Тезисы к курсу.
Тезис 1. Наставническая функция структуры е-курса

Электронный курс — это наставник, а не только носитель информации и инструмент более или менее формального контроля достижений.

Наставническая функция е-курса в формате e-learning 1.0 определяется его структурой, которая обеспечивает:
- управление учением аудитории,
- навигацию в собственном содержимом, в образовательной среде учебного учреждения и за ее пределами,
- сопровождение учащегося и помощь в освоении им материала, коррекцию отклонений и возможных ошибок,
- гарантированный («не ниже чем …») уровень обученности,
- перенос усвоенных знаний в новые учебные ситуации, в процессы углубленного освоения дисциплины и самообразования, овладения смежными дисциплинами и в практику и др.

В условиях смешанного обучения, а также в e-learning 1.5, 2.0, 3.0 упомянутые выше процессы могут быть распределены между преподавателем, тьютором, электронным средством обучения и даже группами учащимися или одним или несколькими из них, лидирующим(и) в том или ином виде (аспекте) учебной деятельности. Причем распределены по-разному и в разных пропорциях. К примеру, текущий контроль может целиком (или пополам с преподавателем) осуществлять курс, обратную связь давать преподаватель, а коррекцию ошибок проводить другие учащиеся.

Наставническая функция е-курса вытекает из принципа студентоцентрированного обучения, то есть не такого, каким его представляет и может/хочет осуществлять преподаватель или функциональный тренер, а такого обучения, которого требует будущая практическая (трудовая) деятельность и позволяют возможности обучающегося. Подробнее поговорим об этом в курсе.

Константин Дынник сказал:

Спасибо за ответ, Константин.
Действительно, предложенный Вами подход может оказаться конструктивным и полезным, особенно при формировании мягких навыков и ряда тонких компетенций, востребованных при работе учащегося с собой, с собственными знаниями и опытом. И, не соглашусь с Вами, что это вопрос технологический. Скорее, это вопрос дидактический, требующих соответствующего дидактотехнологического решения. Пошагового и поопреационного. Иначе текст (его идея) будет носить сугубо умозрительный, оторванный от практики декларативный характер.
Будет грустно, если вполне продуктивный подход, предложенный Вами, ограничится сугубо пропагандистскими декларациями. А они, думается, чрезмерно абстрактны, почему и сделать с ними, кроме поименования/перечисления «про кроссворды» и «заполнение пропусков» /а в чем между ними когнитивная разница?/ да цитирования невозможно.
Успех дела, ИМХО, здесь кроется, как раз в деталях — системе дидактических действий, технологично и однозначно определенных и формализованных (увы, нет однозначной трактовки терминов и процессов типа «компетенция», «уровень притязаний», механизмов пооперационого и рационального перехода между ступенями лестницы компетенций)

Надеюсь, детальнее мы сможем обсудить тему во время Летней школы.

Уважаемый г-н Дынник!
Массу вопросов порождает ваша статья.

Скажите пожалуйста, как на практике оценивается уровень притязаний слушателя:
- в условиях формального обучения,
- в неформальном обучении?

Как обнаруживают, что аудитория находится на уровне «Неосознанная некомпетентность»
- учащиеся?
- преподаватели?

За счет каких дидактических приемов и когнитивных механизмов реализуется «продвижение по осознанным/неосознанным уровням компетентности» учащимися? Как, к примеру, преподающая сторона обеспечивает переход с уровня «Осознанная компетентность» на уровень «Неосознанная компетентность»? В Smart-УМК во Smart-дисциплине «Страхование», к примеру же?

Приведенные Вами жанры заданий для самооценки:
Викторина — вопросы с множественным выбором ответа: Заполнение пропусков. Установление соответствий. Кроссворд — не менее 10 слов. Восстановление последовательности -
а) с равным успехом работают как на само, так и на внешнюю оценку, т.е. на оценку вообще.
б) самооценка состоит в оценивании слушателем соответствия его действий внешне заданным содержаниям и оценке (ее критериям)
В чем же качественная разница между само- и внешней оценкой? Создается впечатление, что это тождественные вещи, «распиленные» между двумя субъектами обучения.

У коллег по Болонскому процессу (настоящему, а не декларативно-идеологическому) главными признаками компетенции являются:
- автономия (самостоятельность) специалиста при применении ЗУН = при принятии решений и решении задач
- ответственность за реализацию этих решений (заведомо не единственно верных) при осуществлении практических задач.
Возникло ощущение, что самооценка по-вашему — это оценка не за действие «я сам», а за делай по-моему, ибо, цитирую Вас: «Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов». Тот же традиционный, знание (а не личностно) центрированный подход, в угоду конъюнктуре и моде переименованный в «компетентностный» и даже в Smart.

Аркадий Захаров сказал:
...

По работе с информацией отдельных публикаций практически нет (лет 12 на эту тему не публикуюсь, разве что тренинги провожу). Весьма рамочная публикация.
См. книги по прикладной лингвистике: текста, когнитивной, компьютерной, трансформационной грамматике
По теме превращения информации в контент, в том числе и по типам знаний — см. здесь

Есть и много.... в литературе. :)

Не совсем ясно, что именно вас интересует, цель, область применения.
Время от времени работаю под заказ по темам: превращение информации в учебный контент, инструкции; способы структурирования информации о процессах, продуктах, с инструкциями; обеспечение полноты, точности, функциональности информации по отношению к ее потребителям; действенность информации; проблемы фонового, явного, скрытого знания; проблема искажения/зашумления информации и их профилактика. Но публично подробности об этом мной не распространяются.

Если же вас интересует работа с информацией при создании учебных средств, можем и пообщаться

Тезка, вот ссылки на кустистые ветки по теме УЗ:

ссылка

http://www.e-learning.by/ForumTheme/Audit-znanij-UZ/ELearning.html

Вадим Лузянин сказал:
Не было с моей стороны грубости — но факты, подтвержденнные цитатами (ссылками)
А ответ на вопрос вам и так очевиден и заведомо известен: цель — желательная (допустимая культурой и социумом) деятельность учащегося.

Если ОДД и поэтапное формирование умственных действия для вас — прикидка да еще косвенная, вне причинно-следственной деятельностной парадигмы (= поведенческой, т.е. родственной бихевиоральной парадигме),
если внутренний мир студента — продукты орально/анальных и пр. фиксаций и — мораль и культура — функции комплексов,
то студенты ваши должны завидовать крысам да голубям Скиннера: тот учил их нормальным паттернам поведения, а не проецировал свои комплексы и проблемы на студентов и не терапевтировал их душу авансом, рационализируя это под гуманизм и педагогику.
Я тоже не везде за доминирование естественно-научной парадигмы, особенно когда к фрейдопедагогике прибегать нужнее.
И кто сказал, что естественно-научная парадигма — это не культурная ценность, не осененные высокой моралью и человеколюбием идеи и жизнь Бруно, Галилея, Павлова, Гальперина, Хомского и Скиннера (возьмите, к примеру, социальные проекты последнего, да и предпоследнего тоже).

Прикиньте лучше, как преподавать матстатистку или механику без прямого и жёсткого управления познавательной деятельностью «глазами» и устами гуманитария. «Прикиньте» в «традиции» (в методологии) перевранного вами Гальперина, к примеру, и я вам поверю...

И, наконец, инженерия знаний и искусственный интеллект занимаются не одними естественно-научными вещами, но и выходит за рамки этой парадигмы в сферах квантовых наук, сетей (нейронных, семантических), концепциях хаоса, игр, катастроф, конфликтов, бессознательных процессов (неосознаваемые матазаннания) и пр. И преуспели в этом куда более иных «глазастых» гуманитариев, и дипломированных естественнонаучников, которые, переходя в лоно гуманитаристики, порой безвозвратно теряют естественную стройность мышления и начинают мыслить до изумления неестественно, искусственно.

Воистину, нет ничего естественнее правильного мышления, апофеозом которого можно назвать ИИ. А вот ответить на вопрос, что естественного в неправильном мышлении, может дать только сверхъестественное мышление:) или, на худой конец, «Ярбух фюр психоаналитик унд психопаталогик».

Вадим,
поверю, что вы не ханжа, если вы продемонструете на примере своего академического курса то, про что вы здесь прикидываете и прикидываетесь.

Все еще лечите теоретической физикой (делаете явными) эдиповы комплексы и фиксации на анальной стадии? И это без рациональных выкладок и формализации? Или ваше якобы неклассическое мышление работает исключительно на уровне «прикидывать». Ну, это ныне в тренде «инноватики» и прочих ИКТ в обучении

Вадим Лузянин сказал:
... ... ...
Вадим, а откуда взялись такие замечательные цифры? Да и сам «состав» педагогической системы? Насколько надежны данные о ее компонентах, а тем более %% ? Или здесь ключевое слово «прикинем»?

Костя, расскажу историю, как откомментированный тобой коммент появился:
В самом курсе, во введении к нему имеет место инструкция, как и чем управлять. В демо-версию она (а эта картинка из самой инструкции) не попала.

Пишет мне в личку вполне опытный e-learning'ец: плохо мол, что аудио остановить/на паузу поставить нельзя.
Ладно бы, был бы он совсем неопытным. Так нет же, сам в духе Хана подкасты писал для кучи своих курсов. Писал в Camtasia Studio. С плеером, доступным пользователю, сохранял. А тут, в iSpring'овском мувике плеер не рассмотрел целиком, причем именно одну кнопку.

Так что не только тебя, но и меня надо «носом тыкать» в такие штуки.

Константин Бугайчук сказал:

Александра Локосова сказала:

Добрый день, Александра.
Спасибо, что откликнулись как непосредственный участник.
Абсолютно с Вами согласен. Поддержка тренинговых эффектов после «эйфории» тренинга — дело тонкое и кропотливое. Это дело менеджмента прежде всего. И здорово, если после тренинга у тренера есть возможность поддерживать посттрениговые эффекты или даже коучинг проводить. Тогда меньше безосновательных упреков будет, что а) либо тренер ничему не научил, б) либо участники не то пыл растеряли, не то, как дети малые, без тренера и атмосферы тренинга беспомощны и недосамостоятельны:(

Сессия организована совместными усилиями компаний «Ра-Курс», «Верная линия» и «Отличный курс».

Провел последний публичный вебинар в нынешнем году.
Всех, кто не был на нем, с наступающим Новым годом.

К сожалению, из-за ремонта на стороне провайдера запись не сохранилась.
Выкладываю презентацию.

Вадим Лузянин сказал:


Вадим, вы это имеете в виду под «духовной» составляющей:
«Мы разделяем философию тьюторского подхода к человеку, провозглашающего ценности индивидуализации, осмысленного отношения к собственной жизни, свободы выбора и самоопределения»?

Очевидно, что она тут не духовная, а философская, явно индивидуалистская, а не соборная.
При этом я сам как автономное лицо могу разделять духовные ценности соборности (или ислама, или анархизма, или черта, или...), но, работая тьютором в конкретном учреждении буду разделять ценности, под которыми поставил подпись в трудовом договоре.

Более того, я тоже за культурно-ценностную составляющую в образовании, и в тьюторинге, и даже в обучении, поскольку она само по себе предполагает трансляцию культурных ценностей

Вячеслав Лебсак сказал:


Люблю, Вячеслав Александрович,
и, благодаря Вам, обобщу то, о чем и «за что», собственно, писал.
Все, о чем я говорил — это про профессию или про должность (будем считать здесь это синонимами) тьютор.
И предлагаю вести речь о профессии тьютора + подобающим ей компетенциям.
Мой критический пафос состоит в том, что эссейное мышление мешает увидеть в тьюторе профессию/должность и размывает предмет (тему) Вашего поста ненужными вещами и благими намерениями, коими известно куда дорога вымощена. И чем больше мы будем отвлекаться на пассионарности и/или соборности и т.п., тем короче эта дорога будет, ИМХО.

Вадим Лузянин сказал:

С таким же успехом, Вадим, ваше понимание соборности перекликается с ритуальными танцами папуасов перед охотой или групповым ширянием наркоманов, всюду, где есть людское взаимодействие.

И на каких основаниях она стала «культурной нормой», разве что среди славянофилов.

Нельзя ли уточнить, Вадим, кто, где и когда аргументировал и доказал, что сообщества практики — это дидактический подход, а нее из иной сферы феномен.

Вместо оценок персоналий не стоит ли предметно обсуждать предметную область, Вадим, а не искать соборность в тьюторинге или психиотерапию в курсе физики? Мало ли что с чем перекликается? Ковер-самолет тоже перекликается с птицей, а глас божий с электромагнитными колебаниями. Но бионика и радиофизика — это науки, а не перекличка фантазий и ассоциаций, коим и до научных гипотез далековато.

Аргументируете убедительно связь соборности с работой тьютора — не придется переходить на личности, да и пользы больше для дела будет. Тем более, что в отличие от вас, я ни этических ни логических, ни речевых норм в ходе общения с вами не нарушал, что свидетельствует о незримом присутствии и во мне архетипа соборности, в частности, уважения к собеседнику, то есть к вам лично.
Проявите «соборность», ведите дискуссию по культурным нормам, за кои так ратуете. Если переубедите меня и/или поспособствуете моему совершенствованию в научном диалоге, с радостью признаю свое поражение и (имманентное) несовершенство и буду благодарен, что набрался благодаря вам ума-разума.

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Александрович,
понимаю, что у вас, простите, типа эссе. Ваша реплика на мою «сухую» реакцию навела вот на какую мысль.
Что вместо научного мышления, там, где уместны логика и методология, мы мыслим эссеистски. Однако в Вашем эссе, ИМХО, имеет место смешение жанров, т.е. эклектизм.

Представляете себе эссе по сопромату? Я представляю и уважаю. Но вместо лекции по сопромату или монографии по матанализу предлагать студентам эссе про них мне представляется неуместным.

Вчера и позавчера завершил обучение на тренинге (по медиации (разрешению споров, в том числе и досудебных, в сумме 72 часа).
Естественно, была куча упражнений, где симулировалась работа медиаторов и конфликтующих сторон при решении кейсов, описывающих реальные конфликты.
Аудитория была разной и с разной подготовкой, естественно.
Часть аудитории вела работу по канонам и правилам медиации, строго соблюдая их, а часть — будто эссе писала, «разрешая» реальные конфликты чужих людей. По образу и подобию своего разумения, ценностных ориентаций и полу- и/или недопонимания техник медиации, компенсируя последние отсебятиной и навязыванием собственного видения разрешения конфликтов вопреки основополагающему принципу медиации.

Еще один пример с pedsovet.org:
Автор исходного поста излагает факты про школы в облаках (на основе облачных технологий), вполне себе научно (c поправкой на жанр) и беспристрастно.
Вместо того, чтобы их узнать, осознать, проанализировать и затем уже синтезировать оценки и формировать собственные суждения (а не мнения или даже впечатлениями) в ответ идет шквал «эссе»:
кто во что горазд обобщает и возводит в ранг объективного закона свои обиды на реальность вместо профессионального решения вопроса.

С таким «когнитивным диссонансом» и разговариванием по сути на разных языках (пребыванием в разных дискурсах) мы ни к чему реальному, кроме взаимных разочарований друг в друге и болезненных осадков в своей душе, не придем.

Увы, клиповому мышлению современных детей, которые скоро могут стать «клиповыми профессионалами»с вузовскими дипломами мы противопроставляем еще более клиповое эссеисткое мышление, в лучшем случае. А в худшем — примитивное первобытное синкретическое мышление.

Вместо того, чтобы вести разговор по существу тьюторинга красивыми словечками про культуру и миссию, ценности и призвания мы забалтываем проблему, уводя решение вопроса и убегая в себя от существа дела.
Увы, при всем моем уважении к трудам Новикова, они эклетичны, где смешиваются какая-то полуопределенная методология, кусочки системного анализа с описательной психологией, деятельностным подходом + с приговариванием про этические и мировоззренческие ценности и мнимое мессианство Педагога.
А тут еще и Вадим Лузянин со свое соборностью (с таким же прагматическим успехом можно и с Христом или с Буддой, дьяволом или военной доктриной Пентагона) в тьюторинг влез.

Простите, если дидактика или тьюторинг — это науки, то они безразличны к соборности или индивидуализму. Нет буддисткого сопромата или христианской квантовой механики, нет зимбабвийских когнитивной психологии или фрейдисткой, как предлагал в свое время Вадим, радиофизики. Зато есть «соборная» дидактика и «чиновьичья» педагогика. Что ж, если коллеги предпочитают эссеисткое разумение тьюторинга или соборный педагогический дизайн, это их суверенное право быть Личностью (= частичным человеком с извне заданными или изнутри редуцированными качествами).

Есть шахматное мышление, есть мышление математическое или инженерное, есть философское или образное (художественное). Увы, дидактическое мышление еще находится в стадии становления. Не пора ли подумать и озаботится о его характеристиках, чистоте логичности, а не эссеистскости, эклектизме и клиповости и прочих иррациональных штуках. Типа соборности или миссии. Функция тьютора и есть его миссия и пассионарность.

Вадим Лузянин сказал:

Вадим, неужто самих по себе «коллаборации, интеракции и вовлечённости на пути овладения> компетентностью» мало, что их стоит дополнять соборностью и прочими недидактическими словами? Так почему ни дополнить соборность еще самодержавием или православием? Давайте отделять мух от котлет, а коллаборацию от соборности, не уводя в сторону от, к примеру, той же коллаборации «метафорами» типа соборности и прочей демагогии, и не превнося в науку дидактику иделогию и, тем более, веру.
Каждому овощу свой приход.
Стоит ли плодить аналогии и прочие сущности там, где в них нет необходимости.

А вот работу тьютора-преподавателя по Гальперину-Талызиной, ИМХО, очень перспективно организовать. Не выдергивая, однако из их концепции отдельных, пусть и важных моментов. Классно было бы в традиции гальперинской описать методику (а то и технологию) работы тьютора, целостно и систематично и без привнесения эдиповых комплексов, травм раннего возраста или соборностей. Очень верится, что найдется исследователь, это сделающий рано или поздно.

Много хороших, верных и добрых слов, Вячеслав Александрович.
Много патетики, простите, но маловато технологичности. Такой, чтобы начинающий тьютор, прочитав материал, взял бы да стал бы тут же (=немедленно) воспроизводить (= применять) хорошие, добрые и верные слова в своей работе.

Может, стоит перевести красивые декларации типа:
«построение человеком своего образа окружающего мира и образа своего «Я» (своего места и роли в этом мире):
культуру — как основание содержания образования,
деятельность — как основание процесса образования,
педагогический процесс — как совместную деятельность педагога и обучающегося,
опыт — как отражение в человеческом сознании объективного мира и человеческой практики, направленной на изменение мира.»
в набор профессиональных (трудовых) операций и действий.
Начав, например, с задач типа:
Основными задачами тьютора являются:
• Пробуждение мотивов к учению
• Постановка учебных целей и задач перед обучаемыми
• Трансляция знаний, опыта, формирование и развитие умений и навыков, компетенций и способностей
• Организационно-распорядительная деятельность по обеспечению учебного процесса
• Организация взаимодействия между обучаемыми
• Получение обратной связи от обучаемых.
• Текущий контроль процесса обучения
• Контроль качества знаний, умений, навыков и оценка компетенций,
а затем прописав набор действий и операций по решению таких задач.

Кстати, от набора таких задач зависит тип тьюторинга (тьютор-диспетчер, тьютор-куратор, тьютор-преподаватель (=обеспечиватель самостоятельного учения).
Тогда красивые и верные слова обернуться не менее красивыми и верными действиями.

Хороший подход, сказать нечего, особенно если там принимались реальные решения и/или устанавливались деловые контакты.

Несколько лет тому преподавал и был тренером на курсах по повышению квалификации и переподготовки специалистов для туристической сферы в Беларуси. Идея их была неплоха: в интересах турфирм было организовано обучение специалистов при одном из государственных учреждений. Инициатива шла от турфирм. Руководил этими курсами директор одной из турфирм, она же организовывала и набор и возможное трудоустройство, практику и стажировки. Также эта фирма и сама организовала позже собственный учебный центр. Однако проект просуществовал недолго. Наверняка причин не знаю, не все там было в порядке и с законами + гос. образовательные учреждения вступили в жесткую конкуренцию с подобными бизнес-проектами, практически монополизировав процесс.

Реализация идеи порой сильно расходится с самой идее. Хотели, как лучше, вышло, как всегда, как не в Филадельфии... :(

В последнее время не устаю повторять на встречах с представителями вузов: идите в поле и изучайте потребности и нюансы тех производств, на которых будут заняты ваши выпускники. А ежели увиденное на производствах войдет в противоречие с так называемыми стандартами, сделайте выбор не в пользу этих стандартов.

Увы, пока вузы и производство более похожи на параллельные миры, а выпускники порой напоминают космонавтов, высадившихся на неисследованную планету

Давненько в этой теме ничео не появлялось:(

Предлагаю желающим устроить аукцион, на котором выставлять себя любимых.
1. Например, я могу это и это (запустить LMS, написать сценарий, отдизайнить курс на тему..., осуществлять консалтинговые услуги, провести тренинг, семинар, проконсультировать и т.п.).
2. Кто хочет приобрести мои услуги и возможности? :)

В качестве одной из «закладок» на таком ресурсе может быть размещение заявок от потенциальных заказчиков курсов, консалтинговых услуг и пр., просто неких индивидуальных потребителей. Здесь закачики и исполнители смогли мы, надеюсь, искать и находить друг друга.

1. За такой ресурс.
2. Готов на посильное участие

Виктория, а как Вы намерены выдавать дипломы или иные документы об образовании? Или будем на репетиторстве, написании курсовых и помощи в обучении экстерном денежки зарабатывать?
Можно еще обучать варить борщ, завязывать галстуки и решать психологически проблемы подростков. Этакое просвещение домохозяек и озабоченных глобальными и личными проблемами граждан, на которых мощнее других давит столб воздуха?

Елена, Вы рассказываете о форумах, которые имели целью «привлечь внимание к учебному порталу?» Это «внимание удержать?»
Или все же об ином их использовании?

Кстати, не вижу ничего ужасного, если там и про кошечек и т.п., если это на пользу делу идет или, как минимум, не мешает

Как-то разговаривал с группой специалистов (11 человек) учебных центров компаний об использовании работниками форумов на учебном портале:
Реакции были примерно такими:
- у нас вся Россия стала обсуждать вопросы содержания и воспитания кошечек и организации велосипедных прогулок (один человек)
- у нас форум не пошел, сначала про тех же кошечек и про фотографии писали. Потом мы решили запускать серьезные темы. Однако на них реагировали единицы, и то бестолково (другой человек);.
- у нас не хватает кадров, чтобы форумы (и блоги) модерировать (еще 2 человека);
Остальные сообщили, что пока и не задумывались об использовании сервисов Web 2.0.

Правда, разговор этот был более 1.5. лет назад. Может, что и изменилось?
Кто-нибудь поделится секретами привлечения внимания к корпоративным и вузовским порталам, коллеги? Уверен, что здесь есть интересный решения, пусть даже и локальные.

Вообще, ИМХО, привлечение внимания целевой аудитории к учебному порталу требует специфической корпоративной культуры и HRM-политики, Разовые портальные акции могут оказаться успешными, конечно, да коль они окажутся вне «идеологии» и природы сетевого общения, едва ли можно будет рассчитывать на интерес снизу.

Елена, можно прибегнуть перед PR-компанией к опросу потенциальных пользователей портала на тему типа:
1. Что бы вы хотели видеть/узнавать на портале?
2. Узнавать от кого?
3. Сами размещать?
4. Как часто вы будете заходить на портал при выполнении условий 1-3?

Елена, неплохая ссылка по интересующему Вас вопросу находится здесь.

Педагог лишь тогда Личность, когда работает технологично!

На сегодняшнем предпраздничном вебинаре «Специалист e-learning: профессионал или Человек?» проводил эту мысль. А также идею о различных смыслах обыденного и научного понимания личностно-ориентированного подхода в обучении.
Не умеешь преподавать профессионально? Так какая ты Личность?!
Рисуешь и завышаешь оценки? — Так какая ты Личность?
Пишешь отчеты с потолка? — Так какая ты Личность?
Разве что униженная и оскорбленная.

Смотреть запись
Скачать запись
Презентация вебинара во вложении

Вдохновившись Вашим предложением, Алексей, разместил эти тезисы отдельным постом.

Здравствуйте, Алексей.

Спасибо за поддержку.
Поделюсь своими планами. Через 1.5-2 месяца я намереваюсь, закончив накопившиеся дела, вплотную заняться исследованием и разработкой этой темы. С выходом, надеюсь, на небольшую или даже приличную по объему книгу.

На практике же, надеюсь, уже давно реализую эту тему. Электронную педагогику (точнее, дидактику) намерен описать процессуально, а не просто декларативно.

Разумеется, поставленные перед самим собой задачи за пару месяцев не решить. Надеюсь развивать это тему здесь: http://openelearning.ru/index.php/forum/elektronnaya-pedagogika , размещая по мере готовности серию публикаций. Присоединяйтесь, Алексей, давайте реализовывать эту тему совместными усилиями.

Тысячу раз хотел отреагировать на этот материал уважаемого Александра Александровича.

Наконец, созрел. Разразился первой своей публикацией на тему электронной педагогики.

Здесь же усилю свои соображения тезисами:
1. Электронная педагогика радикально должна отличаться от традиционной, восходящей своими корнями к Я.-А. Коменскому и прусской школе XVIII-XIX вв.

2. Методологической основой электронной педагогики должны выступать кибернетика, концепции искусственного интеллекта и инженерии знаний.
Правда, в приведенном А.Андреевым списке есть авторы, более или менее разделяющие эту же точку зрения:
- Кибернетическая концепция обучения
- Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
- отчасти Управленческая модель обучения


3. Хватить имитировать, копировать, дублировать, воспроизводить и искажать в электронном обучении парадигиму очного преподавания и обучения.

4. Наконец, предлагаемый подход позволить превратить теорию обучения (и не только электронного) в нормальную науку, а не в склад описаний, мнений, субъективных суждений и классификатор практик, в том числе и обыденных.

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Александрович,
да согласен я с Вами.
Просто на ваше риторическое «Или я не прав?» ответил почти риторическим «неправы» :)

Елена Локтева сказала:

Лена, дык у нас мастер-классов по этой теме нэма. У меня, по крайней мере.

«В коннекционистских моделях ментальная репрезентация какого-либо объекта или события описывается как распределение активации по сети, однако, в отличие от сетевых моделей, в основу функционирования сети положен принцип параллельности. Заметим, что в качестве «узлов» в сети, по трактовке разных авторов, выступают ассоциации, пропозиции, фреймы, наборы признаков и т.д» (Т.Тамерьян).

«Конструирование репрезентации направляется задачей и природой решения, которое необходимо найти» (Ж-Ф. Ришар)

Сетевое и коннекционистское — две большие разницы.
«В сетевых моделях ментальная репрезентация описывается посредством
сетей. Сеть состоит из узлов и связей между ними. В зависимости от характера связей распространение активации по сети может описываться
различными функциями.» ... «В коннекционистских моделях ментальная репрезентация какого-либо объекта или события описывается как распределение активации по сети,
однако, в отличие от сетевых моделей, в основу функционирования сети
положен принцип параллельности. Элементы связаны между собой нелинейно и влияют друг на друга. Каждый элемент имеет некое состояние активации, которое непрерывно или дискретно изменяется. Полагается, что система стремится к равновесному распределению активации, а активация может циркулировать пока не будет достигнут стабильный паттерн активации. В большинстве коннекционистских моделей полагается, что инстанция, следящая за распределением активации, находится в самой системе» (Т.Ребеко)

P.S. Все выделения мои — ВН

Олег Лавров сказал:

Олег, не презентации, а репрезентации.

Ментальные репрезентации данных об объектах используют общий набор понятий, атрибутов, процедур и отличаются конструкциями, применяемыми для их выражения, полнотой отражения явлений в модели, удобством использования при разработке внешних (природных) или внутренних (когнитивных, образных) моделей. Как эталон семантической полноты рассматривается естественный язык, а для формализации языковых конструкций может применяться аппарат инструкций и методов решения задач.

В обучении же на данном этапе, ИМХО, достаточно наладить процессы кодирования — декодирования и передачи-приема репрезентаций в сети учащихся. Вот и весь коннективизм в обучении в первом приближении.

Вадим,
а вот под этими словами, если позволите, и я подпишусь. Вот тут уже речь идет о настоящем коннективизме и в терминах настоящего коннективизма (коннективизм порой использует понятийный аппарат когнитивных наук, если кто не в курсе)


Вадим Лузянин сказал:

Олег Лавров сказал:

Олег,
повозражаю:
1. Мозговой штурм и прочие «коннекты» продуктивны, когда я исследую предмет (здесь коннективизм и МОДКи) каков он есть, а не проецирую на него свои опыт, знания, стереотипы и т.п. (Тут и Маркса с Лукачем, и Фрейда вспрыснули в «тело» коннективизма). Иначе я буду видеть в коннективизме лишь свое и приписывать ему марксо-фрейдо-приматологию вместе с матстатистикой и все прочее, чему учился и на что сгодился. Тут речь уже не о фантастике, а об иррациональных процессах при помощи рациоанальных суждений. А это, увы, не продуктивные творческие фантазии.
2. Согласен, что одни слова говорим мы, а другие слова говорят нами. И коли ты претендуешь на объективное (ость), будь любезен эти оба использования языком тебя различать и применять рационально.
3. Коллеги, а не кажется ли вам, что образовательный коннективизм а la Сименс — это в лучшем случае мистификация (подобно Р.А. Уилсону (см. о нем), создавшему общ. организацию — Общество защиты домашних кроликов от изнасилований инопланетян), в среднем — здоровый авантюризм, в житейском — разновидность масс-медийного привлечения клиентов и/или околопрофессиональной самореализации инициаторов cMOOC?


P.S. Вадиму:
Вадим, моя дипломная по психологии называлась «Вербальные экспликации психических защит». Разумеется, защит по Фрейдам: по папе и дочке.

Владимир Кухаренко сказал:
.

Поищем ответ у Данбара:
«Вот еще один способ определить число Данбара. Это количество людей, повстречав которых в три часа утра во время пересадки в аэропорту Гонконга, вы не сочтете неловким подойти к ним (sic! — ВН) и сказать что-нибудь вроде: «Привет! Сто лет тебя не видел! Как поживаешь?» Наверное, эти люди даже слегка обиделись бы, если бы вы не подошли. Вам не пришлось бы им представляться — ведь они поняли бы, какое место вы занимаете в их социальном кругу, а вы понимаете, какое место они занимают в вашем. И если вас вдруг прижмет, они, скорее всего, согласятся одолжить вам фунтов пять, если вы, конечно, попросите.» © Robin Dunbar, 2010

А также он же:
«у вас есть преимущество перед обезьянами и другими приматами (это автор про кого говорит-то? про лемуров, видно? — ВН) в виде речи. Социальный груминг посредством разговоров более эффективен, чем посредством выискивания вшей и блох».

Записываетесь на более или менее массовые ОДКи Кухаренко и Сименса, дорогие одомашненные приматы! То бишь, уважаемые коллеги и студенты! лучше инсектицидов, кроме как на этих сМООС, да еще и задаром, не найти!

Вадим,
вы это серьезно или решили стёбом поразвлечься?

Вадим Лузянин сказал:

И куда делись редукционизм и дедушка Фрейд с его фиксациями? Их тут к диалектике и отчуждению в самый раз присобачить:)

Пока же предлагаю поразвлекаться цитатами из Данбара:

"Сообщества приматов отличают от прочих животных сообществ два важных признака. Первый: сильные личные связи между особями и обусловленная ими сложная структура группы. Приматы не могут покидать группы и присоединяться к ним с такой же легкостью, с какой антилопы вливаются в довольно аморфное мигрирующее стадо или с какой насекомые собираются в стаю. Конечно, и другие животные имеют сложно организованные сообщества — на ум сразу приходят слоны и луговые собачки. Но они все же сильно отличаются от приматов по второму признаку. Приматы используют знания о социальных связях внутри своей группы, чтобы изменить их, — и потому их сообщества куда сложнее, чем у других животных. "

«Связь между неокортексом и размером группы у приматов заставляет задать неизбежный вопрос: какого же размера группы следует ожидать от людей, принимая во внимания наш необычно большой неокортекс? Экстраполируя данные по обезьянам, можно оценить максимальный размер группы в 150 человек. Это предельное количество людей, с которыми можно быть знакомым лично и поддерживать более или менее тесные персональные отношения. ... Но каковы доказательства того, что этот предел действительно наблюдается у людей?»
От себя добавлю для В. Кухаренко, от обычно незнакомых людей, собравшихся во многом спонтанно на время обучения в МОДКе, а не в течение долгих лет жизни и реального (а не виртуального) взаимодействия в социуме и с социумом (а не 150 френдов в неделю:) )

Олег Лавров сказал:

Хорошо ставите вопрос, Олег.
Действительно, нужно порознь (дифференцированно) рассмотреть это вещи:
- организацию и менеджмент учебного процесса,
- сам учебный процесс (его дидактику (методику), включая дидактику взаимодействий участников (учеников, тьюторов),
- учебный контент + добавил бы, управление взаимодействием с ним учеников, да и тьюторов, ежели таковые будут.

Разумеется, что все эти процессы должны быть с умом сбалансированы. А дискуссия об этом может принять более содержательный характер.

Владимир Кухаренко сказал:
Читайте внимательнее, в тексте стоит: «эволюция сосуществования хМООС и сМООС»
Очень аргументированно. А сможете доказать, что " хМООС есть только бихевиоризм и
конструктивизм в упрощенном виде". На примере курса хМООС, скажем, по компьютерным наукам.
Так в ваших работах мнения (они мне не интересны) или суждения (научные и мне интересные) о ваших сМООС?
Кстати, в ваших сМООС отлично срабатывал один приемчик: дайте список из 20, к примеру, Интернет-сервисов. Даже если из этих 20 штук участники курса 2-3-5 освоят, успех налицо. Не ясно, почему не 150 сервисов согласно числу Данбара, или оно тут не работает?

Владимир Кухаренко сказал:


Видимо,
1) удобное число для социализации на основе груминга в стаде макак или... в публичном доме. Не интересовались корреляцией числа Данбара и доходностью домов терпимости? Зря...

2) ровно то число ссылок (можно и более, скажем 180 или 229), чтобы пользователи не могли все их прокликать просто физиологически и психофизиологически, а тем более социально наладить сколько-нибудь прочные связи. Благодаря чему формируются:
- чувство стадности (принадлежности к сообществу) и вечная тоска по недостадности из-за того, все 150 ссылок не прокликаны,
- чувство вины, что связи неполноценны /установить 150 связей и стоящего за ними контента в неделю, т.е почти 4 связи в час при 40-часовой учебной неделе и 5 в час — при 30-часовой полноценно невозможно/.

Кому это выгодно? Если учащиеся в МОДКе обречены по его сценарию на вину и стадность из-за физиологической невозможности вписаться в правила игры — тут-то распорядители-инициаторы внешне хаотичного, демократичного, «неопределенного» по беспорядочности связей уч.процесса имеют возможность всегда оставаться на вершине и у руля процесса. Ну ежели какое случайного отклонение в смысле неповиновения правилам случится, то всегда можно сказать "не готова аудитория (хотелось бы ошибаться). /С, В.Н. Кухаренко/.

Итак, благодаря числу Данбара в коннективизме формируются предпосылки для 1) манипулирования стад... ой, сообществом и 2) для «ненавязчивого» управления им с использованием чувства вины аудитории со стороны инициаторов процесса. То есть для манипулирования массой участников того или иного cMOOC a la Сименс и последователи...

В итоге в МОДКе имеет место «процесс соединения связями специализированных узлов или источников информации» (Сименс) — что и является источником власти и «самоутверждения» (В.Кухаренко) отцов-инициаторов МОДК.

P.S. Данбар, пришел к своему числу, подобно бихевиористам, также наблюдая за животными и птицами, а затем экстаполировав его на людские стада. Вас это не смущает? Тем более, что бихевиористы потом проверяли свои выводы экспериментально уже в чисто психологических исследованиях учебного процесса, в частности. Чего Данбар, увы, по определению не мог столь же точно сделать, разве что «анализируя» первобытное человечество.

Вадим Лузянин сказал:

Спасибо, понял, что вы с Козловым имеете в ввиду. Только вот физиологическая (т.е нейропсихология + психофизиология) психология, понимаемая как парадигма или школа применительно к МОДК — серьезная методологическая ошибка, поскольку основные психические (особенно социально детерминируемые-коррелируемые) процессы и прочие феномены не выводятся из нейро- и психофизиологических процессов. Впрочем любовь, веру или патриотизм можно и по расовым / национальным основаниям объяснить. (Приведу физиологический пример от Кухаренко-Сименса: студенту МОДК за неделю надо поизучать материал по 150(!) ссылкам). А редукционизм применительно к процессам социализации, образования и образованности, простите, смахивает на мракобесие и тоталитаризм. Ай да МОДКи редукционистские и редуцированные по образу и подобию их их отцов-«архитекторов».

Владимир Кухаренко сказал:


- если ответы есть, озвучьте, пжл, тогда они и станут конкретны. Думаю, что «артикулировав» эти ответы письменно, сделаете их конкретными да и сами лучше разберетесь. Если же автор скрывает свои мысли (ответы) и цели — есть опасность, что он сам в этих ответах не уверен или попросту манипулирует читателем. Тогда уж лучше вовсе промолчать.
- действительно, если бы ни аудитория, как хороши как свежи б были МООСы,
- обсуждаются сМООС и хМООС, пока без дифференциации,
- если МИТовские и Гарвардские хМООС работают на 15-25%% в части завершения обучения, это уже хороший показатель, ИМХО.
- не факт, что то, что кажется нам из постсоветской разрухи и далека «гадким» бихевиоризмом и конструктивизмом в упрощенном виде в контексте Штатовской и западной цивилизации, в контексте сложившихся там социальных и культурных отношений и места образования в обществе, в тамошней среде обитания — очень даже хороший бихевиоризм и полноценный конструктивизм. Полчищам Чингизхана более развитые цивилизации также казались «упрощенными». И монголо-татары вполне успешно «цивилизовали» более культурные и цивилисованные народы из-за «несовершенства» и инаковости их уклада жизни, религии, ценностей.
- Согласен, что «на просторах СНГ есть много преподавателей-ученых» способных создавать и вести достойные МООСы, да в своих СНГ-отечествах нет пророков, одни выехали, другие барахтаются, тихонько невротизируясь, третьи — сетевое обучение превратили в сетевой маркетинг и МLM, четвертые — готовят дорожные карты по подминанию отечественного рынка МООС под себя.
- хМООС могут превратиться в сМООС в духе Сименса, а вот наоборот — вряд ли. Хоть Сименс и эволюционирует от маркетинга к обучению, от эмпирики к обобщениям, от клубной инициативы и клубного типа взаимодействия к институциированному, хоть в его публикациях появляется все больше научных экзерсисов (и даже аргументов) и философских цитат, это, ИМХО, не уровень, не обучение как таковое. Мимикрировать под обучение скоро может стать себе дороже и неконкурентым, а самим обучением заниматься станет проще, чем его имитацией, что и демонстрирует на практике эволюция сосуществования хМООС и сМООС.

И пусть сМООС живут и процветают как клубные форматы или сообщества информального обучения. А, быть может, и неформального.

Вадим,
1. ИМХО, преддидактическая стадия — это просто объективное выявление потребностей в обучении. А в контексте МООС стоит поизучать вопрос, есть ли объективные предпосылки, условия, ресурсы, кадры, социальный запрос на этот МООС и нужда в нем или нет в русскоязычном сегменте человечества. ИМХО, ваш подход напоминает благородные и утопическое желание отпсихотерапевтировать нацию (по определению убогую и невротизированную) средствами обучения. Тогда нужно все МООСи и все образование вести так, будто вся аудитория — обладатели генитального характера. Так заодно и воспитательные ориентиры идеального характера будут заданы. А редукционным (по Фрейду) методом нет нужды пользоваться, он со всей непосредственностью объективности работает, что в экзерсисах, что в практиках Сименса, что В.Н. Кухаренко.

2. Вы, как я помню, преподаете студентам-радиофизикам. Готовы создавать методику преподавания естественных дисциплин для, скажем, орально агрессивных (коим, к примеру, я являюсь) или анально выталкивающих? Похоже, методики эти будут большими разницами.

Учим квантовую физику для терапии Эдипова комплекса или последствий реальных инцестов! Простите, даже святой Фрейд не взялся бы диагностировать и терапевтировать сотни и тысячи «жертв комплексов и неврозов» в рамках МОДК или даже одного из них (студентов). Простите, квантовая физика есть учебная дисциплина, а мои комплексы при ее изучении — это мое личное дело и мои трудности. И лечить их должен дипломированный специалист, а не физик или лирик.
Наконец, кто дал право терапевтировать невротика без его согласия на то? Этика психоанализа (и это абсолютно справедливо и обосновано) такого категорически не допускает.
Наконец, кто будет супервизировать толпы тьюторов-«психоаналитиков» (ха-ха-ха-ха-ха-ха) хотя бы в части переносов и контрпереносов, не говоря уже о купировании свойственных им по определению травм раннего возраста, а всех дам-тьюторш абсолютно необходимо повально обслуживать от комплекса Электры.

Обратитесь к Фромму. Я очень уважаю фрейдо-марксизм за его гуманистические предпосылки. Ваши же мысли, доведенное до логического конца, чреваты фрейдо-фашизмом или неким аналогом-инвариантом образовательного социал-дарвинизма.

3. Вадим, вы так и не ответили про «физиологический подход к обучению». Надеюсь, с вашей подачи, прильнуть к первоисточникам.

Коллеги,
а не пытались ли вы ответить себе на вопросы типа:
А зачем эти МООСи лично вам?
Нужны ли эти МОДКи вашей аудитории? Каковы черты этой аудитории и модель выпускника МОДКа?
Каков масштаб аудитории МОДКа, на который вы претендуете?
Нужны ли они вашей организации?
Приемлемы ли они в культурно-образовательтной среде вашей страны/региона/отрасли.
/профессионального сообщества подготавливаемых специалистов?

Наконец, готовы ли мы к МОДКам? Не станет ли интерес к ним «усердием не по разуму» (С, В.И.Ленин) или претензией не по ресурсам? Последнее относится как к отдельным исследователям и специалистам, так и к вузам и даже к готовности национальных систем образования к такому журавлю в небе, как МООС. Не будут ли отечественные синицы в руке МОДКи жалкой пародией МИТовских-Гарвардских и прочих продвинутых МООСов?

Вадим,
простите мое невежество. Что вы разумеете под «физиологическим подходом». Или я его иначе называю, или попросту не знаком с таким. Можете указать? Авторов, источники назвать, быть может, ссылкой(ами) поделиться?

И схему, увы, о которой говорите, не представили. Видимо, забыли прикрепить или сослаться/

Заодно предположу, что sense making — достижение скорее конструктивизма, чем коннективизма. Пока у последнего как раз с sense making не все благополучно. Отчасти, возможно, такие отсевы на МОДКах колоссальные из-за отсутствия индивидуальных смыслов и неработы с ними систематической в МООСах.

Олег Лавров сказал:

«Люблю ирокезов за их язык» С, Козьма Прутков

Вячеслав Лебсак сказал:

Вполне «антиимпериалистический:)» (в смысле, марксистский) подход. Спасибо, что пояснили позицию, Вадим.
Следующим шагом не станет ли «отчуждение способностей»?

См.: Отчуждение

Кстати, Вадим, а как ваша позиция увяжется с 5-ю школами? («Школ пять. Физиологическая
( мозг ), психоаналитическая, бихевиорально-когнитивная, гуманистическая и
трансперсональная»). Как «наёмно обучающийся» в каждой из них будет себя 5-ю уникальными психологическими способами реализовывать в части продажи способностей?

Вадим Лузянин сказал:

Интересный заход, Вадим.
Очень похоже что педагогика (дидактика) под- заменяется психологией, а то и и психотерапией, ну, консультированием в лучшем случае.

Стоит ли отдавать дидактику на откуп психологии или подменять ею процессы обучения? (Хоть, признаюсь, придумал и делал как-то сценарии чисто психоаналитических курсов. Так то были программированные курсы с изрядной «математикой» (алгоритмикой), а не МООСи).

Не думаю, что это а) корректно само по себе, б) что кадры есть, способные скажем, матстатистику или компьютерные науки по матушке Анне Фрейд и прочим дамам-психоаналитичкам а) реализовать в контенте для МОДК, б) соответствующим образом обучение провести и образовательное общение наладить.

Все же МОДКи, ИМХО, штука дидактическая, да и не всякое из перечисленных вами направлений, кажется, имеет свой дидактический инвариант.

Вадим Лузянин сказал:

Вадим, Лукача давненько не читал. Да дело и не в этом. ИМХО, любой мало-мальский профессионально философствующий философ (а Лукач — мастер философского дискурса) на порядок голов выше доморощенных парадигморожателей и принциповыдумывателей вроде принципов раннего коннективизма (простите, некогда искать ссылку на сименовский оригинал этих принципов).

Вадим,
мне кажется, Вы слишком хорошо думаете о достижениях Сименса, с которыми нынешние МОДКи ведущих американских и европейских университетов, ИМХО мало коррелируют по аксиоматике. Да и не стоит, предполагаю, частные бизнес-инициативы и маркетинговые ходы МТИ, Стентфорда и Гарварда ассоциировать с мировой революцией.
Не могли бы уточнить, как именно и чем чем именно «процессы, возникающие в коннективистских проектах» помогают «осмыслению закономерностей современного общественного строя»? И каким боком здесь «массовые дистанционные курсы»

А вот проблема оспособления и обмена способностями — хорошая психолого-педагогическая тема, более или менее поставленная у нас Гальпериным-Талызиной, да и Выготским и его школой в целом. У Лукача же, мне кажется, обмен способностями чреват их отчуждением. И МОДКи тому, похоже успешно отчасти способствуют через продажу лучших своих учеников (точнее, информации о них) работодателям. Посмотрим, как дальше развитие монетизации МООС'ов повлияет на товарообмен способностями.

Вячеслав Лебсак сказал:

С превеликой радостью и благодарность.

Олег Лавров сказал:
...

Спасибо, Олег!
разделяю и интерпретации и их продолжение Вашими устами.
Судя по числу просмотров этого материала — нас не двое.
Коллеги пишут и говорят в Скайпе, что этот материал целыми кафедрами обсуждают.

В продолжение темы - еще один пост соорудил.

Валерий Кабак сказал:

Валерий, абсолютно с Вам согласен. Более того, описанные Вами моменты как раз удобнее и лучше реализуются именно в электронной форме обучения, нежели в очной, по крайней мере в той очной, что доминирует в вузах, ССУЗах и старших классах школ на постсоветском пространстве (до и на Западе тоже)

Длинная цитата в тему:
Роберт Ганье предложил следующие принципы организации учебного процесса

Привлечение внимания
Предложите ученикам рассмотреть содержательную проблему, новую ситуацию, задайте вопросы, используйте мультимедийные возможности для привлечения внимания. Это поможет сделать урок более основательным, а деятельность более мотивированной.
Определение целей обучения
Формулируйте для учеников цель обучения. Необходимо описать умения, которые учащиеся получат в ходе изучения данной темы, как они в дальнейшем смогут использовать приобретенные знания. Это поможет ученикам самостоятельно оценивать информацию и лучше ее воспринимать.
Обращайтесь к знаниям, которые уже есть у учеников
Напоминайте учениках о фактах, правилах, навыках, о которых они уже знают и которые связаны с изучаемой темой. Обеспечивайте учеников элементами поддержки, которые помогут понять и запомнить материал.
Представление изучаемого материала
Представляйте изучаемый материал при помощи текста, графики, фотографий, анимаций. Разбивайте информацию на фрагменты, избегайте перегрузки и переполнения памяти, повторяйте и напоминайте.
Руководство обучением
Обеспечьте учеников советами и руководствами для учебы. Помните, что представление материала отличается от инструкций о том, как следует изучать этот материал.
Проверка новых знаний на практике
Дайте ученикам возможность как-то использовать полученные знания, практические навыки или усвоенные модели поведения
Обратная связь
Обеспечивайте содержательную обратную связь. Корректируйте ответы учеников, анализируйте их поведение
Оценка выполнения
Оценивайте выполнение тестов и заданий по выученным урокам. Сообщайте ученикам общую информацию о успехах в учебе
Сохранение и перенос полученных умений.
Поддерживайте сохранение и перенос полученных знаний. Знакомьте ученика со сходными проблемными ситуациями, создавайте условия для дополнительных практических занятий с использованием полученных знаний и навыков. Создавайте ситуации, в которых ученик будет вынужден переносить навыки и умения в новые области.

Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Елена Локтева сказала:
А в вузах учебные практики + привлечение студентов к НИР и к работам по выполнению договоров с производственниками. Спецкурсы, читаемые представителями организаций + стажировки в этих организациях

Максим Скрябин сказал:

Спасибо, Максим!

Елена Локтева сказала:
Если про вебинары — согласен. Более того, на больших группах (более 12-15 чел.) нормально можно лекции проводить, ну, разве что с элементами беседы и посттестированием.
Касательно же работы со столь тонкими компетенциями, как коммуникативные, группа, ИМХО, должна быть 6-8, хуже 10-12 чел., включая ведущего и его ассистента.
Лена, сам понимаю, что «очень радикально». Понятно, что можно и вовсе без еЛ нужную компетенцию оценивать/измерять. еЛ же 1.0 здесь для меня как раз суть критериальное основание (выходить оно в еЛ 1.0 — значит факт налицо) и высший пилотаж, в частности, в его рамках как раз и можно формировать у илёнинцев компетенцию формировать и оценивать тонкие компетенции. Уж если умеешь ее мерить в еЛ 1.0, то и в остальных форматах сумеешь. Именно еЛ 1.0 позволяет работать с такими компетенциями в явном виде, в то время как очка, вебинары, cMOOC'и и т.п. на практике часто измеряют ее интуитивно, по наитию, с опасностью чрезмерного субъективизма.

Лена,
сначала поспорю с твоим тезисом про «ни одна из четырех групп участников не предложила способа, который был бы применим только к большим группам»
1. в рамках eL 1.0. размер группы безразличен;
2. как раз наша группа, рассматривавшая способы оценки компетенции «Убедительная коммуникация», предложила ряд таких решений. Одно из самых интересных (Сергей предложил) — заложить в систему оценки алгоритмы автоматического измерения и диагностики порядка и особенностей коммуникации учащихся с электронным средством обучения. Разумеется, создатели такого средства должны сначала смоделировать модель нужной коммуникации и отслеживать отклонения от нее.

Прошу у коллег прощения, что пока не выступил с рефлексией работы группы: цейтнот + не так то просто обобщить и оформить то, что было всеми наработано. Постепенно сделаю это.

И, наконец, мой радикальный тезис:
Если специалист e-learning не может или, тем более, не способен обеспечить оценку эффективной коммуникации (и иных подобных «тонких» компетенций) в eL 1.0, то ни в сетевом (даже в cMOOC), ни в вебинарном обучении он на деле вряд ли умеет это сделать, даже если ему кажется, что это не так.
Неспособность и/или неумение специалиста формализовать оценку «тонких компетенций» в еL 1.0 является симптомом того, что он вряд ли умеет это делать — осознанно, рационально, операционально — и в «более коммуникативных» форматах осуществления e-learning.

Отзыв участника сессии (картинка кликабельна):

Вячеслав Александрович,
огромное спасибо за Ваш комментарий. Ценнее его трудно что-либо представить.
Вынес наше обсуждение на более широкую аудиторию: ссылка

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Лебсак сказал:

ВА! В этом тесте есть маленькая подлянка. Там один верный вариант ответа

Вячеслав Лебсак сказал:
Обошелся без самоучителя — вполне там для меня прозрачный интерфейс. А мануалы у айСпринга выложены на сайте, насколько я помню.

Модернизирую материалы сессии и своих ДО-курсов.
Вставлю в них флешовые материалы (см. вложение), сделанные в ISpring.

Спасибо ISpring Solutions, Inc за приз, которым меня наградили на последней Летней школе e-learning

Олег Лавров сказал:



Олег, не хочу и не буду отвечать на вопросы почему. И так, ИМХО, очевидно.
Хочу поднять тему, как маркетинг с продвижением забивают контент.
Поддержите? А Вы, Вячеслав Александрович?

Олег,
да пишите сюда почаще. Сам, грешен, стал редко это делать.

Вячеслав Александрович,
Относительно 2-го текста, претензий к его агональности предъявить не могу, т.к.
1. Очевиден контекст, в котором работает приведенная цитата — университетская Хартия.
2. Четко очерчена для людей мало-мальски сведущих идея академической автономии.
3. Наконец, автор дает понять, что он придерживается культурологического (т.е также не своего личного, а «чужого») подхода к трактовке деятельности университетов.
4. Читатель, даже недостаточно сведущий, может без труда а) восстановить контекст, б) а если не может, то знает, куда, к какому корпусу текстов ему обратиться ради этого.

Из приведенного текста вполне улавливается
- Кто (от имени кого/ чего) говорит
- Кому говорит
- На какой вопрос отвечает
- Какие вопросы в головах читателей может вызвать.

В отличие от высказывания:
«Задача образования помочь людям научиться действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей», —
которое может употребляться в любых контекстах, любым автором, ставить/отвечать (на) всехние вопросы, носителями любых ценностей и взглядов.

Вячеслав Александрович,
Зная Вас и, в какой-то мере, Ваши взгляды, я понимаю, из какого контекста Вы (позиция Автора) говорите, кому говорите. Но не все лично с Вами знакомы. И любой человек может интерпретировать и использовать Ваш «опус» по образу своему и подобию. (Миссия/задача образования)

Сейчас актуальна «необходимость поставить сам язык на место того, кто считался его владельцем» (Ролан Барт, Смерть автора).
«Говорит не автор, а язык как таковой; письмо есть изначально обезличенная деятельность» (он же, там же).
«Ныне мы знаем, что текст представляет собой не линейную цепочку слов, выражающих единственный, как бы теологический смысл («сообщение» Автора-Бога), но многомерное пространство, где сочетаются и спорят друг с другом различные виды письма, ни один из которых не является исходным; текст соткан из цитат, отсылающих к тысячам культурных источников» (он же, там же).
«… целостная сущность письма: текст сложен из множества разных видов письма, происходящих из различных культур и вступающих друг с другом в отношения диалога, пародии, спора, однако вся эта множественность фокусируется в определенной точке, которой является не автор, как утверждали до сих пор, а читатель.
Читатель — это то пространство, где запечатлеваются все до единой цитаты, из которых слагается письмо; текст обретает единство не в происхождении своем, а в предназначении, только предназначение это не личный адрес; читатель — это человек без истории, без биографии, без психологии, он всего лишь некто, сводящий воедино все те штрихи, что образуют письменный текст. …. Теперь мы знаем: чтобы обеспечить письму будущность, нужно опрокинуть миф о нем — рождение читателя приходится оплачивать смертью Автора» (он же, там же)..
И скриптор (типа «автор») цитированного Вами текста вполне владеет перечисленными Бартом механизмами. Он не Автор-Бог, а озвучиватель спора друг с другом различных видов письма (дискурсов).

P.S. Поздравляю с очередной степенью.

Вячеслав Лебсак сказал:

ВА, да как же не существует? Пусть он и вероятностен, но вероятность эту нужно стремить к единице.
Ваш текст про миссию как раз и агонален. И есть 3-4 явных маркера этой агональности, давно описанные, наиболее удачно в порождающей грамматике и дискурс-анализе.

Не буду грузить терминами, перейду сразу к результату:
1. «Вашей» миссии можно приписать большое число значений и смыслов, включая и противоположные (см. мои эксперименты с текстом).
2. Большая часть потенциальной аудитории с такой миссией согласится, даже если в зале будут верующие и верящие в науку, фашисты или коммунисты, товарищи из «Единой России» или из Трудовой партии Кореи. Каждый из антогонистов увидит и услышит свое родное...

А вот пару правил работы детектора:
- Явно ли, кто Автор текста (его интенция, мировоззрение, мораль, дискурс)? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Очевиден ли Адресат текста/контента? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Устанавливается ли однозначно цель текста? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Побуждает ли текст к реальным однообразным действиям в реальном контексте? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Можно ли считать, что текст однозначно относится к одной, а не нескольким видам социальной практики? Если нет, велика вероятность манипулирования.

5-6 таких процедур, минимум 2 из которых направлены на проверку адекватности остальных процедур, и агональность/неагональность позиции коммуникатора станет с высокой вероятностью детектирована. Есть о-о-о-чень надежные процедуры.


ВА, в замечательной книге Гусинского «Теория гуманитарных систем» отлично разобраны образовательные значения слова «образование». В словаре Ожегова тоже они отражены.
Я со всей очевидностью говорил об этом феномене как о процессе, а не как о результате: " мышление и деятельность (у нас — обучение/образование) в интересах..." (Через слеш у меня не учение, а обучение).
Есть не только агональное писание/говорение, но и агональное чтение/слушание.
ИМХО, и с этим спецам по обучению/образованию также уметь следует работать.

Про навыки-рефлексы, бессознательные знания, первичность мораль по отношению к «праву» сильного и/или бессовестного ее попирать и пр. давайте обсудим в другом форуме, чтобы темы и проблемы не путались друг с другом. Заведёте, как инициатор?

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Александрович,
думаю, что знаю, за что Вы и многое из этого за что разделяю.
Однако есть мышление и деятельность (у нас — обучение/образование) в интересах истины, согласия, справедливости, экологии и т.п, а есть деятельность, маскирующаяся под обучение с целью заставить людей плясать под свою дудку, использовать в своих интересах, для получения тех или иных выгод.
И вопрос я бы поставил так:
1. Существуют ли инструменты, позволяющие различать доказательную (по-вашему, диалектическую) и агональную (состязательную) коммуникацию и аргументацию?

Если нет, то не за чем огород городить, так как «любой инструмент можно использовать» по-разному и отличить их невозможно.

Если да, то не стоит ли овладеть соответствующими знаниями, умениями и компетенциями, чтобы
а) невольно не прибегать к агональному по природе «обучению».
б) отличать, когда его собеседник пользуется диалектикой, а когда софистикой.
в) уметь пользоваться словесным и иным контентом адекватно конструктивным неманипулятивным целям и реализовывать их в обучении и общении.

Похоже, в Штатах формирование таких ЗУНов составляет львиную долю курса родного языка в школах, вузы также огромное внимание уделяют вопросам риторики, в том числе и агональной (изучаю этот вопрос, что и как там делается. Может, кто-то из коллег располагает данными на эту тему? Поделитесь, пжл!).
Говорят, на Западе и в Японии процветают риторические консультации и консультанты, которые помогают людям решать свои проблемы, ставя им коммуникацию. Этакая и альтернатива и параллель психологическому консультированию и семейному психоанализу.

Именно исходя из установки, «если да...» и затеял, собственно, эту тему форума.

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Александрович,
можно не быть приверженцем агональности и... и продуцировать агональные высказывания (а за ними и некое мышление стоит).
ИМХО, добронамеренная фраза про " помочь людям научиться действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей" с равным успехом может исходить из уст ливановых, фурсенко, съездов всяких добрых партий, пророков и миссионеров разных религий, идеологий и наук, кого угодно.... она отлично позволяет ее произносителю расходится с делами и вкладывать в себя любой смысл, вплоть до самого человеконенавистнического.
Например:
Миссия образования (= обучения + воспитания):
Помочь людям научиться действовать в пространстве интересов белой расы в условиях экспансии чернокожих, косоглазых, сионистов и мусульман, и постичь пространство смыслов и ценностей расового превосходства и официальной религии, а также формирование интеллектуально, физически и морально (у коммунистов — всесторонне развитой) аутентичной белокурой бестии. Самое грустное, что почти так политики и мракобесы нередко и говорят.

А про диалектику как
1. умение вести диалог/монолог с целью решения проблем в ходе общения, принятия совместных решений, организации партнерства и т.п.
2. как метод думания в континууме между противоположностями
ничуть не наступаете на мозоль.

Я за диалектику там, где она работает. За диалектику, а не за софистику и демагогию и прочую «химию и химиков контента»

Олег Лавров сказал:
А знают ли эти комиссары еЛ, кроме одного-двух, что они «химичат» с контентом?

Вячеслав Александрович,
Помните, что сделал Иисус, причем не в самой позитивной форме, когда столкнулся в Храме с торговцами, обменными пунктами и прочими маркетологами? «Выгнал всех продающих и покупающих в храме, и опрокинул столы меновщиков и скамьи продающих голубей, и говорил им: написано, — дом Мой домом молитвы наречется; а вы сделали его вертепом разбойников" (Матфей 21:12-13)»

Простите, но и причитания про диалектику, позиво-конструктивизм, научение «действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей» как раз и способно сыграть на руку «рыночникам» от образования, поскольку способно сделать нас «беззащитными перед" их «манипулированием». И используют они тебя как ресурс для осуществления своих целей.

Рефлексивные процедуры, т.е. процессы думания о думании, из созерцания пупка и даже из медитации не берутся, из ощущений, представлений и мнений и даже из ценностей не выводятся. Это вполне внятные процедуры. И ими надо, ИМХО, более или менее владеть. Иначе как раз и случится расчеловечивание тебя менялами и рыночным людом, расползающимся, как тараканы, по Храмам и ОУ и прочим местам, где им не совсем место.

P.S. c трактовкой задачи образования согласен лишь отчасти, т.к. она слишком абстрактна, чтобы стать задачей. И с формально-лоигческой и с философской и этической точек зрения нацистское образование или подготовка киллеров также вполне озабочены «помочь людям научиться действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей».
Подобные формулировки, что дышло, могут использоваться как во благо, так и для легитимация с помощью, к примеру, агональной аргументации, и неблагих вещей.

ВН, это Вы нас с О. так откурировали? Ну зачем мне их знать? Есть стиральный порошок и уксус с содой в хозяйстве, вот и вся моя химия...
Алаверды: не вижу Менделеева, или Вы его из списка выкурировали по незнанию? за ненадобностью? или в силу ничтожности величины?.
И вопрос: а кого из этого списка Вы знаете. Неужто всех?!!!!. Вы ж, если я чего не путаю, вовсе не химик, ну, разве что — «информационный химик», как и существенная часть из представленных в приведенном списке «химиков», замечательных мастеров по подмене методов и технологий обучения технологиями и приемчиками пиара, маркетинга, софистики и т.п.

Олег Лавров сказал:
Олег, логически эту аргументацию можно брать в кавычки, да рука не поднимается, т.к. агоналы весьма часто своих целей достигают. Например, в политике, рекламе и маркетинге, не говорю уже про поэзию («Трус не играет в хоккей», «Весь мир — театр»), ну да в беллетристике сам бох велел к паралогике прибегать.
Потому в «конструктивизме» (в кавычках) получение достоверного и проверяемого результата проблематично, что окопавшиеся в нем агоналы
1. Никогда не провозглашают своих истинных целей, а если и провозглашают, то локальные, а не всеобщую,
2. при этом локальная цель как раз вполне достижима или попросту очевидна, что и обеспечивает им успех: каждый выбирает для себя приемлемую, близкую к телу истину или способ деятельности.
Агональный куратор не просто вступает в противоречие, он его снимает к своему удовольствию и неявным целям рядом приемов: предоставлением выбора (вот вам 300 определений куратора и 100 сервисов курования — найди себе по душе нужные и приятные = расслабься и получи удовольствие), идеей плюрализма мнений, подменой аксиоматики телеологией (истин — ценностями, правды — голосованием, мнением большинства. Голосовали же и проводили голосованием и плоскую Землю, и коллективизацию, и кукурузу — королеву полей).

Спасибо за реплику (с которой согласен) и за ссылку Вадим

Вадим Лузянин сказал:

Вадим Лузянин сказал:

Вадим, по большому счету Блум, хоть и по-бихевиористски, реализовал позицию учащегося «сначала как субъекта понимания, а затем как субъекта учебной деятельности» /блумовское «знание» деятельностью можно назвать лишь с оговорками/.
Теперь дело, возможно, за созданием неклассической таксономии. Возможна ли такая?

Вадим,
эк Вы завернули, простите.

Вы Гадамера хотите нашей целевой аудитории предложить? Не возражаю.
Но ни раньше, чем мы хотя бы Блума освоим операционально. Равно как и Махмутова, Давыдова и др.
Это вопросы педобразования:( и педкомпетенций в массовом обучении.
От того, что Вы Полани с Рубинштейном знаете, препы с пониманием работать, увы, не научатся. Разве что предложите методику обучения по Гадамеру с его герменевтическим кругом и феноменологической философией образования заодно.

А вот как их перевести на язык методик обучения — это практическая, а не сугубо исследовательская задача или вопрос начитанности.
Вон Занков с Гальпериным наисследовали полвека и более тому, вон РО Давыдовское когда было оформлено, а практики РО выше арифметики и фонетики в нач.школе как не было, так и нет.

Научите, пжл, меня, препа, как понимающую психологию (начиная с Дильтея, видимо) включить на деле «в повседневную практику преподавания». В деятельностном, к примеру, ключе. Не декларативно, а практически.

Максим Скрябин сказал:

Согласен с Максимом, тем более что сама Блумовская традиция подразумевает понимание а) позиции автора б) позиции учащегося по отношению к изучаемому материалу и их различение.
А Леонтьевские решения в целом ей не противоречат.
Однако понимание-узнавание скорее относится к уровню знание Блума.

1. Некогда на заре своей педагогической юности читал курс «Стилистика научного текста» для докторантов и аспирантов одного технического вуза. Курс, кстати, был для них обязателен.
Данная дисциплина (теперь она может трактоваться в терминах дискурса, лингвистики текста, лингвистической прагматики) вполне вменяемо описывает требования к написанию текстов.
2. Встречал также когда-то труды, касающиеся особенностей написания учебных текстов. В них уже встречаются заходы, что и как разжевывать, впихивать в контент и т.п. Да это уже вопрос методический.
Если же, как пишет Константин, трудно представить «как это сделать в рамках традиционного учебного процесса», не стоит ли подумать о модернизации традиционного процесса (а систематический процесс ли это, а не обыденная практика в стенах систематического учреждения). Мне кажется, Лена, что озвученные тобой проблемы адекватно решаются средствами проблемного обучения.
Ну а это: «если кто-то что-то у нас — не дай Бог! — спросил, бесимся: «Я же им все так разжевал, а они опять не поняли...» — проблема скорее психологическая, чем педагогическая.

Олег Лавров сказал:
Спасибо за позицию.
Эх, сделать бы это самый внутренний интерактив (вн.диалог, рефлексию, работу ученика над и с собой) фундаментом обучения: «осознанным и плановым», как Вы пишете.
Пока мы (я, по крайней мере) этого внутреннего интерактива полностью не осознаем и работать с ним ни очно, ни, тем более, в еL систематически не умеем. Каковы для этого методические решения? Есть ли они? Или завершающая (и высшая, видимо) стадия обучения — внутренний диалог ученика — это дело самого ученика (особенно «андроученика» :) и должно осуществляться само собой без «педагогического надзора»?
Беру свои слова про Лотмана обратно. Простите, если задел!

Олег,
а Вы не задумывались, что «типа «естественную часть научения»» стоило бы формализовать (в смысле, концептуально описать). Особенно это актуально, ИМХО, в еL, где естественной частью взаимодействия является отсутствие очного общения.
Мне кажется. что пока Ваши размышления про коммуникации носят декларативный характер, мол, проблема сама собой решается, и нечего здесь над надуманными «данью моде и западничеству» рассуждать. (Про то, как это делают чиновники от образования, абстрагируюсь. Меня дидактическая часть сейчас больше волнует).

Пока электронные средства обучения не возьмут на себя функций наставника, не станут педагогически сопровождать и психолого-педагогически поддерживать учения, еL может сопровождаться отклонениями от нормального течения процесса обучения.
Интерактивность применительно к традиционному массовому эл. обучению, в моем разумении, является тем инструментом, который способен компенсировать дефицит диалоговых форматов в электронном обучении.
По мне, если еL не интерактивно, то вряд ли будет и качественным. (Отчасти, пусть им в других выражениях, писал об этом).

P.S. Цитату из Ю.Лотмана считаю притянутой за уши. Он здесь размышляет совершенно в иной парадигме — неклассической. Более того, в парадигме металингвистики, полилога, которая, мягко говоря, не совсем совместима методологически с Вашими добротными классическими выкладками.

Александр Александрович,
мне кажется. что поднимаемые здесь вопросы перекликаются с Вашей статьей «Электронная педагогика: может она и существует».

Позволю себе высказать 2 тезиса по мотивам своих размышлений над этой статьей и текущей дискуссией (в рамках идеи интерактивности):
1. Если де факто и существует электронная педагогика, то теоретически она должна оформляться вокруг нового дидактического принципа — принципа интерактивности. Простое перенесение традиционных методов и приемов обучения на «платформы» ИКТ и телекоммуникаций само по себе не сделает педагогику электронной.
2. В условиях информационного общества педагогика должна снять внутренне противоречие между научностью (категориальным аппаратом педагогического мышления) и наглядностью и доступностью (примитивизацией и профанацией представления учебных материалов в разжеванной в «угоду глупеньким обучаемым» формах). Такое снятие может быть реализовано путем решения 2-х задач:
а) восприятия информации с целью извлечения нужных смыслов и формирования порядка действий для принятия оперативных решений и их реализации;
б) изобретения мыслей и действий и трансформации их в такую форму, которая отвечает обстоятельствам (контекстам).
А это значит уметь создавать монолог, вести диалог и управлять им, управлять системой интеракций в пределах своей компетенции. И все это как на стороне преподающих, так и учащихся, особенно при подготовке специалистов и обучении взрослых. В перечисленных Вами в статье концепциях:
- Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер).
- Концепция функционального материализма (В. Оконь).
- Кибернетическая концепция обучения (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц).
- Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
- Управленческая модель обучения
сделано немало шагов в этом направлении.

Александр Андреев сказал:

Александр Александрович,
любопытно, в чем разница?, и принципиальна ли она?, между практическими и интерактивными занятиями.
По правде говоря, не понимаю, на каком основании в ряду практических занятий выделяются их интерактивные виды. Существуют неинтерактивные виды практических занятий? Или что-то иное имеется в виду?

Олег Лавров сказал:

...


Видно, параллельно с Вами, Олег, эту же работу проделываю. Пока результаты аналогичны:(
Вот тебе, бабушка и интерактивность (Юрьев день)

Олег,
не знаю как вопросы, но ответы — супер!!!
Замечательно — про «замедление чтения» в еЛ, синхронизацию восприятия и интерпретации.
Правда, не уверен, что совсем удачно слово «синхронизация». Думаю, здесь чаще имеет место временная и мыслительная последовательность: восприятие — интерпретация, переход первого во второе, а затем и к применению / анализу и пр. нужным процессам.

Как методически обеспечить переходы в цепочке восприятие — понимание — применение — ... — ... и пр. при работе с текстом и контентом? Вот в чем, ИМХО, вопрос.

Ну, мера разумного применения интерактивности будет задаваться как раз критериями и необходимостью таких переходов.
А вот «интерактив, как «инструмент» повышения «состязательности, мотивированности»» меня интересует в последнюю очередь. Полагаю, что такие «модные» вещи, хоть и достойны разумного применения, но вторичны по сравнению с цепочками типа «восприятие — понимание — применение — ... — ...»., имеют вспомогательный, а не первостепенный характер.

Увы, по моим наблюдениям, у белорусских илёнинцев «состязательность, мотивированность» без должного внимание к процессам перехода от восприятия к пониманию, применению и далее преобладает:(

Олег,
в Вашем документе есть такая мысль:
" ... я с трудом допускаю возможность концентрированного вдумчивого чтения серьезного материала на экране смартфона или планшета".
Не кажется ли Вам. что и «концентрированность и вдумчивость» чтения с многодюймовых стационарных или ноутбучных (сюда бы и и планшеты поставил) экранов также страдает, пусть и меньше чем со смартфонов?
ИМХО, чтение с монитора по природе своей существенно отлично от чтения книг, аудиторных лекций и семинарских обсуждений, тренингового интерактива.
Выход мне видится в следующем: в превращении чтения контента с экрана в управляемое чтение и/или в диалог пользователя с контентом. Интерактивность пора, думается, «назначить» принципом обучения (дидактики).
По моим наблюдениям, белорусские разработчики эл.средств обучения уделяют интерактивности больше внимания, нежели, к примеру, их российские коллеги.
Быть может, это и есть тренд, пусть пока робкий, да тренд?

Олег Лавров сказал:


Спасибо, Олег.
Очень ценные для приверженца технологии:)- «тряпка, мел, доска,
учитель»" точка зрения на еЛ. И совсем не модная

Жду с нетерпением статьи, Лена

Елена Локтева сказала:

Олег Лавров сказал:

Потому в ряде документов Болонского процесса различают результаты (измеримые) и цели (декларируемые, мечтательно-идеальные:) вплоть до вершины пирамиды Маслоу.

а также:
— компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения»

ИМХО, одно другому — прагматика идеальнолму моделированию, а рацио вере — не мешает, если не взаимно дополняет (пусть и иногда и редко)

:) :) :)

Олег Лавров сказал:

Олег Лавров сказал:
...

Олег,
хоть Вы и против субъективности и «привнесения «личностного» в понятие компетентности», Ваши размышления производят как раз впечатления той самой субъективности. Отчасти преодолеть ее можно обратившись к тому, что про компетенции и компетентностый подход пишут другие авторитетные лица.
Например,
«- понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;
— компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.
— понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;
— ... Компетенция — это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;
— компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения» (Выделение моё — ВН)
Источник

Понимаю, что цитируемое не из первоисточников, однако хорошо иллюстрирует основной «тренд» в разумении компетенций в научном сообществе (и не только отечественном, но и западном), основания для выделения компетентностного подхода в обучении и образовании как чего-то особенного и обладающего цельностью и собственной логикой.

Возможно, именно с таким «трендом» Вы и не согласны. В любом случае спасибо за то, что обозначили свою позицию. Пусть наши с Вами позиции и не совпадают, это не означает, что Ваша не содержит рационального звена или непродуктивна. Напротив, она очень, ИМХО, полезна в рамках традиционного — докомпетентностного — образования, которое, думается компетентностный подход не исключил, а включил в себя и благодаря которому реализуется преемственность между традиционными и новыми образовательными решениями.

А может, я ошибаюсь, и Вы тяготеете к американскому подходу в разумении компетенций, где где компетенции узко нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения на будущим рабочем месте.

С уважением,
ВН

Олег Лавров сказал:
Олег, тем и отличается компетенция от квалификации (а тем более ЗУНов), что может надстраиваться над «Вашими» пп 1-4.

Компетенция по определению релятивна, так как подразумевает ответственный выбор в обстоятельствах новых для субъекта, связана с ситуациями неопределенности, неоднозначности, ответственного выбора (в том числе неидеальных, выбора наиболее приемлемого) и т.п.
Компетенция — это
1. умение ответить себе на вопрос, а уместны ли эти знания, действия, ценности и идеалы в ситуации N
2. принятие на себя ответственности и рисков за применение знаний, действий, ценностей и идеалов в этой ситуации с минимальными побочными эффектами.


То, что Вы называете мета-компетенция может быть рассмотрено просто как «компетенция», без «мета». Поскольку ваши пп. 1-4 скорее относятся к когнитивной сфере, не затрагивая напрямую личностных и социально-личностных качеств. «Объективных компетенций», ИМХО, не бывает.

Компетенция, в отличие от наукоцентрированных пп. 1-4, считающихся объективными, как раз и привносит субъективность в поведение человека, поскольку инициирована ответственным выбором по применению пп. 1-4.


Всех благ!

Олег Лавров сказал:

Олег, прочитав Ваш глубокий, пусть и не бесспорный текст, захотел добавить к Вашим 4-м и 5-ю комптенцию, причем последнюю, в 2-х инвариантах:
Умение различать
- субъективное и объективное и их удельный вес в собственных знаниях / поведении / решениях (классический подход)
- умение различать свое и чужое в собственных знаниях / поведении / решениях (постклассическая рациональность).

Как Вы считаете, «мой» п. 5 не является излишним или субъективным?

Олег Лавров сказал:

Олег, приветствую.
1. Важный вопрос поднимаете: включается ли понятие «знания» в «компетенцию», рядоположены они, пересекаются или еще что... Окончательной истины не знаю, да догадываюсь. что от выбора решения этого вопроса будет зависеть, что мы знаем про феномены «компетенция» и «компетентность». Как бы мы ни решали этот вопрос, работая с компетенциями, преподающему для себя его надо решить. Здесь и плюрализм мнений (не в одной, а в нескольких головах) возможен.
2. Из опыта: провожу тренинги, и семинары, и дистанционку. От 1/4 до 1/3 участников затрудняются ответить на вопрос, что является предметом их курсов (неважно, электронных или очных), предметом изучения. Здесь, конечно, возможны разночтения и споры, различие точек зрения. Однако если предмет изучения вовсе находится вне сферы внимания тех, кто его преподает, не только обидно, но и ужасно, ИМХО.

Nataly Kuznecova сказала:

Наташа, ты здесь на котором из 4-х уровней знания рассуждаешь?

А может, и нет никакого компетентностного подхода в дидактическом смысле?
Может, это всего лишь идеологический конструкт, коварно спущенный нам заказчиками в лице
а) государства,
б) субъектов хозяйствования,
в) Антанты (то бишь Всемирного банка, как считает М. Морозов)?
Этакий капиталистический аналог некогда популярного «всестороннего и гармоничного развития личности» из недавнего прошлого.
ИСТОЧНИК

Олег Лавров сказал:

Олег, ирония состоит в том, что ни Коменский, ни Блум, ни Ганье, ни Миллер, ни Даунс с Сименсом из свойственной им научности (все подвергай сомнению) едва ли заявили бы, что способны ответить на все вопросы. А тут на тебе пожалуйста, щас все оптом порешаем, окончательно и неизлечимо:) Чисто e-learning MMM.

Этим научный подход от маркетингового и отличатся.

Oleg Lavrov сказал:


Олег,
Вы правы, слишком публицистично говорим. Во многом сам в этом виновен, поскольку в тренды (мало того, что с их числом попровокативничал:) включил не только чисто рациональные — концептуальные и прикладные — но иррациональные тренды.

Не уверен, что речь стоит вести о добре и зле — категориях морали/ даже религии, но не науки. когда мы обсуждаем объективную и познавательную (гносеологическую) сторону дела.

Более того, стоит развести поточнее человека разумного (sapiens) — понятие сугубо биологическое от человеков moralis или социального (так называемой личности).

И, следуя. терминологии Олега, впору произвести констатацию, что наряду с методологическим, научно-теоретическим и научно-практическим пониманием ID в нашем еЛ сообществе имеют место и тренды типа «мода» и «вдуй ближнему своему, ибо что продается, то и истина в последней инстанции». Против последней и был направлен /вполне недвусмысленно/ мой пафос. Он-то мог спровоцировать тут "Борьбу «добра» и «зла».

Возможно, я был изначально неправ, слишком публицистично и на антиномиях обращаясь с темой, не совсем того заслуживающей, «сталкивая в ней лбами» научный подход и ID-наперсточников. Что-то мне подсказывает. что делал я это не совсем напрасно: уж слишком много у нас в Веб 2.0 профанных текстов по теме.

Может, перейдем здесь на язык научный? Я не против

Валерий Гальетов сказал:

Валерий, а с чего Вы взяли, что
а) «отрасль образования медленно эволюционирует к производству Человека разумного».
б) «что общество прижало образованцев»? Нифига не прижало. Ибо образование (в отличие от обучения) некоторым обществам противопоказано, например, рабским, или Трубой-образованным и детерминированным. Потому образованцы под видом обучения имитируют образование. Обученных — пруд пруди, в том числе и среди образованцев, а вот образованных среди них на порядок поменьше.
Посему и меня Человек моральный также больше греет, чем типа разумный.

Было бы здорово, если бы Вы объяснили, каким таким, каким именно законам деятельности следует подчиняться. Ведь имитация деятельности — та же Деятельность, не так ли? Назовите один-другой из этих законов, сформулируйте их. А. самое главное, расскажите, как законы деятельности позволяют отличать саму деятельность и ее имитацию. Каковы критерии?

Oleg Lavrov сказал:


Олег, я не сомневаюсь, что Вы отлично поняли. что я не сторонник псевдо- и наивно-мифологических трендов. По моим наблюдениям, много компаний уже наелись ими. Понимаю, что могу оказаться голословным, но на старости лет все же верю: фуфлогоны должны потесниться, как минимум. Усомнюсь лишь в части экономии ресурсов: экономия мозговых и душевных ресурсов чревата ростом издержек. Более того, за счет такой «экономии» идет рост бюджетов еЛ-проектов, сначала в переговорах, а затем — в покрытии урона от так называемой «проектной работы»


Согласен. Но лишь с тем, что «Отсутствуют на сегодня релевантные методики оценки вышеуказанной деятельности». И рекламой и пиаром этого дефицита не восполнить, разве что в финансовой части. Многие же результаты из без релевантной методики либо очевидны, либо доказуемыми за счет наблюдаемых желательных изменений.

С уважением!

Елена Локтева сказала:


Елена, по существу во всех реальных трендах: концептуальном и в 3-х прикладных.
Однако, ADDIE, ИМХО, скорее модель desing-процессов, чем процессов instructional (т.е. педагогических). Одним ADDIE педдизайна не построишь. (Олег Лавров, напомню, провел серию блестящих вебинаров про ID&ADDIE ). Существуют и иные международные стандарты компетенций пед.дизайнера, прежде всего ЕСовские или по заказу управляющих органов ЕС выполненные. Будет время, отрою ссылки и выложу

Коллеги,
к сожалению не на нашем ресурсе, один из носителей маркетингового тренда «педдизайна» вступил в полемику, похоже несколько обидевшись, что я нечаянно опередил некую тщательно планируемую акцию по поводу пиара того, что было названо наивно-мифологическим и маркетинговым трендами.

Вячеслав Лебсак сказал:

Спасибо! Такая констатация — высшая для меня похвала. А из Ваших уст — бессценная.

Вячеслав Лебсак сказал:

Уважаемый Вячеслав Александрович, а в чьих подмышках жмет?
- Если в подмышках автора — статья не удалась,
- А ежели у читателя? Тогда как? ...?

Oleg Lavrov сказал:
...

Олег, мне многое также не нравится в статье, например то, что для западных теоретиков и прагматиков долговременый тренд (в методолгии, науке и практике), то для наших илёнинцев (не для всех, конечно) — тренд в моде.
Например, проследите судьбу того же ADDIE. Он, ИМХО, как и сам педдизайн, подвержен в нашем еL сообществе сходным трендам, тем, о которых я питался писать.

Возможно, приписка (PS) вам не проимпонировала потому, что я отрицаю идею универсалий где бы то ни было. Педдизайн — равный среди равных, то есть иных подходов и логик к и в организации учебного процесса. Не думаю, что, к примеру, при гуманистическом подходе (фасилитация, коучинг) ID будет адекватным подходом к проектированию обучения. Более того, даже в «детской» педагогике и в адрагогике ID будет вести себя существенно по-разному.

С уважением

Здравствуйте, Олег.
Хороший пример, как «физик» пытается поработать на ниве «лирики».
Спасибо!

Продуктивной и прагматичной представляется таблица действия “учителя», учебного менеджмента для различных случаев мотивированности «ученика» .

А вот таблица некоторые процессы и события, влияющие на мотивированность ученика
(корпоративное и/или взрослое обучение, ВУЗовское) вызывает сомнения.
Дело в том, что факторы А и В-мотивации с равным успехом могут быть как мотивирующими, так и демотивирующими в зависимости от массы как внутренних (А), так и внешних (В) факторов. Т.е. факторы эти по сути индефференты по отношению к источникам и направленности учебной мотивации. Кроме того, сама мотивация может быть вызвана как дефицитом чего-то (нужда, потребность), так и стремлением саморазвития и самореализации (приращение того, чего и так достаточно, например, совершенствование и без того развитых компетенций).

Жаль, что Вы скептически относитесь к диверсионным и провокативным методам обучения, ибо они работает и, ИМХО, куда эффективнее, нежели картезиански-бихевиорально-выготскианская модель Установка — Доминанта — Мотив — Цель — Мечта порежде всего в обучении взрослых. Думается, что упомянутые методы обучения куда более адрагогичны, нежели каузальные, поскольку идут от обучения от проблемы, от преодоления неопределенности и иррациональных психических защит посредством включения внутренних ресурсов и преодоления иррациональных психических защит и комплексов. Ваша же однонаправленная цепочка хороша и для первоклашек и для докторантов в равной мере. Не призываю Вас следовать диверсионным и провокативным приемам, а вот познакомиться стоило бы — для увеличения степени многообразия и системности рассмотрения феномена мотивации в обучении.

Елена Локтева сказала:

А собственник кто? И кто инвестор? неужто марсиане?

Елена Локтева сказала:

1. Знаю. Это не к тебе вопрос, Лена. А про вообще.
2. Удачи индийским коллегам и надолго на белорусской почве.
3. Заинтересовать его можно одним: продаться, если это ему интересно:)

Елена Локтева сказала:

Нет, Лена. Здесь как раз я с тобой согласен. Не согласен с грантососской и инвестициососской политикой (мотивацией) некой инстанции. Кстати, открылись в ПВТ оба индийских образовательных центра? Я как-то эту тему отслеживать перестал.
Про Цукерберга. А хорошо бы такого купить? А?

Лена, чтобы совершенствовать методики обучения, их нужно, как минимум, знать. Как тут не забить и не компенсировать сие забивание уникальными исследованиями тупости обучаемых?
А купить всерьез и относительно надолго можно тока китайцев, казахов и киргизов + понтовых россиян + индусов — относительно на коротко. Остальные сделают вид, что купились. Или ПВТ Цукерберга нанял уже?

Мы с Александром Мякотой рассказывает о средстве авторской разработки LinkUs во время мастер-класса на ЭдуТек.
(Спасибо Марии Павлюченковой за фото)

Игорь Петров сказал:

Игорь, про динамику сильных и слабых функций с возрастонм можно почитать и Юнга (Психлолг типы), Майерс-Бриггс (Типы людей) и их последователей. С возрастом функции меняются.
Нужно учить работать по всем функциям, дополняя сильные развиванием слабых и, наоброт, ослабляя чрезмерно сильные за счет слабых.
Согласен
Время обработки, ИМХО, в обучении столь не сильно отличается, что им можно пренебречь. А вот умением видит интересное в неинтересном и наоборот — тонкой педагогики требует.
А не факт, что это под функции, а не под типы знания. Для диагностики функций — точно работает, а вот для обучения — не факт, что здесь функции работают.

Игорь Петров сказал:
Вопрос стоит в том, как предоставить наиболее

Совершенно согласен. Именно качественный материалы, сами по себе обеспечивающие понимаемость, учение, оптимальные способы взаимодействия. Это и будет отличать учебный контент от «помойного».

Игорь, а не факт, что опора на сильные и слабые функции в деле обучения работает, т.к.
1) в норме после полового созревания сильные и слабые стороны могут инвертироваться, меняться местами, что со многими людьми и происходит
2) в зрелом возрасти и особенно в третьем возрасте доминирующие функции значительно редуцируются в пользу рецессивных, потому люди и становятся мудрее
3) ИМХО, не материлы учебные прежде всего стоит подстраивать под те или иные функции (что также важно), а учить работать со своими как сильными, так и слабыми функциями.
4) есть у меня гипотеза, что индивидуализация в обучении в гармонии со врожденными сильными/слабыми функциями и, в конечном итоге, социализация, должна строиться не на их диагностике и «адпатиции обучения к диагнозу», а в оптимальном балансе в содержании оброазования различных по происхождению типов знаний. А уж функции сами к ним приспособятся и наиболее приемлемые выберут.

Елена Локтева сказала:

А почему и нет.
Только чем это будет отличаться от того, что и без того делается, и, думаю, тобой же и критикуется, не просматривается. В чем фишка? И традиционный подход работает, и плоды приносит, за что ему спасибо.

Лена, это чьи слова?
Мне думается, что не надо ничего специально отбирать для обучаемого. Он должен сам уметь работать с информацией.

Я не утрирую (трудно утрировать утрированное), а продолжаю их. Продолжаю, но не развиваю и дополняю. (Кста, одна из подкомпетенций при работе с информацией эти штуки различать)

Елена Локтева сказала:
Вот нормдоки и Пифагора без специально организованного учебного знания и без помощи средств обучения (в т.ч. и препода) аудитория в массе своей не освоит. Она обречена «информацию», препарированную в виде учебного знания прежде освоить, чтобы потом делать ниже тобой перечисленное
(понимание, возможно, и оценка, по Блуму)
(оценка, синтез, анализ, применение, по Блуму)
(либо только применение, либо с добавкой анализа и/или синтеза,, по Блуму)
Что (кто) мешает делать аудитории, указанное в скобках по Блуму? Как сделать, чтобы оно не мешало? Стоит ответить на эти два вопроса, и написанное тобой ниже из благих намерений превратиться в обучение в духе одной из 2-х основных методик обучения, разработанных Блумом.

P.S. Блум к слову пришелся. Есть и другие подходы, некоторые еще более интересные в плане поиска решений.

Олег Лавров сказал:
Ага, все-таки учитель не будет делать этого: «не надо ничего специально отбирать для обучаемого». Он будет все-таки отбирать контексты потребно целям.

Не можешь пояснить, что значит «поток контекстов» и каким образом инфа в этих потоках контекстов становится знанием и чьим знанием

Лена, люблю доказательства ad absurdum:
Елена Локтева сказала:
Верно. Ну нужно писать учебники и задачники, е-курсы и словари-энциклопедии: в них-то как раз отобранная, препарированная информация, вторичная по отношению к оригиналам, упрощающая, искажающая их.
Верно. И начнем со школы. Пусть он самого Пифагора с Ньютоном читает. Достаточно их перевести на родной язык. Алфавит? Тригонометрия? Иностранный язык? Пусть детки сами с ними работают. Неча им жизнь искусственно облегчать. А вместо Марь Иванны, чтоб благими намерениями ничего в никуда не мостила, секьюрити поставим и контролирющую машину с тестами.
Правильно, нефиг бухгалтеров учить, готовить. Нормдоки им в зубы + экзамен экстерном. Пущай самообразованием по нормдокам занимаются. Никто китайский язык удобочитаемым делать не будет. Пущай они сами в нем разбираются. Всех корпоративных тренеров к станку да к сохе. Корпоративные учебные центры преобразовать в читальные залы — всего и делов. Всю инфу оцифорвать и ДО замутить.
А как ты будешь эту компетенцию развивать? По «нормдокам». Всю жизнь мечтал погрузиться в чтение «Заведомо правильной инструкции по анализу информации + объективных процессов». Освоил ее — и любая наука и практика тебе по плечу.

C не менее глубоким присоединяюсь, хоть и не верю. что «не знаете», а если не знаете, то умеете, чего вполне довольно

Вячеслав Лебсак сказал:


Ага, так «образование», а не «знание». Такое толкование представляется вполне рабочим. А что Новиков о «знании» говорит?

И культура здесь выступает как источник содержания образования, а не самостоятельная работа, наличные знания и опыт учащегося в качестве такового, и деятельностный подход и т.п.
Вполне традиционно, детерминистский и материалистический ракурс. Не говорю, что оно плохо: вполне рабочее понимание и достойная традиция. А теперь вот впору вписать «войну» в эту парадигму, уж коли Вы ее придерживаетесь этой парадигмы. Возможно ли сие? А нужно ли?

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав,
так самостоятельно или в диалоге обретается то, что вы называете знанием и, боюсь, не совсем если не корректно, то недоопределенно называете.
Ваша дефиниция знания более подошла бы к слову «образованность» или «образование» (как личностная характеристика). В итоге вносится путаница:(. В условиях «войны» это непродуктивно

Даешь рекогносцировку, то бишь аксиоматику!

Елена Локтева сказала:

Ох, Лена, фильтровать нужно что в сети. Эмоций и оценок в ней много, а решений проблемы от того порой меньше, чем больше:(

Из замкнутого или из порочного? (Если ты про обучение взрослых, конечно).

Причем, сами обучаемые (не путать с учащимися) порой горазды заявлять типа:
- Чё ты меня думать учишь, ты знания давай! Чтоб сильно практические, чтоб я не думал(а), а больше зарабатывал(а). Т.е. не все обучаемые хотят сами брать знания.

Пока преподаватель не перестанет преподавать и не станет учить (в смысле, обеспечивать учение и управлять им), круг кругом и останется, а в него вовлеченные — круглыми... :)

Юрий Жарков сказал:

Юрий, я как бы вы 1) мудро (нехитро) ответили на свои вопросы и 2) какое отношение ответы на них имеют к е-learning?

Юрий Жарков сказал:

Странный вопрос(ы) на профессиональном портале.
Но буду вежливым: отвечу
1. Я homo и отчасти, надеюсь, sapiens.
2. В сакральном смысле — ни во что. В обыденном и научном — в сущее и мыслимое: в природу, людей, мораль, науку, искусство + любовь и труд.
3. Всему (см. п 2), что и homo sapiens'ы радуюсь, в объемах и переживаниях, мне доступных.

Вячеслав Лебсак сказал:

Очень морально... гм-гм.
Голову ему срубить или кастрировать?

Знанию — знаниево, морали — этическое

Юрий Жарков сказал:


Юрий,
Вы никогда не задумывались, почему иных людей сложно понять бывает? В ряде случаев, ИМХО, потому, что они смешивают сразу несколько мировоззрений (см. рисунок) в одном высказывании, а также и несколько форм сознания в нем же. В результате получается эстетико-этика-науко+религиовинегрет.
Отчего случается несварение не только в понимании другого человека, но и в голове того, кто изъясняется. Не переводятся и не оценивается научное мышление этическим, или религиозным или наоборот. Хоть ты это мильон раз документируй. Они могут лишь дополнять друг друга, придавая одним типам (со)знания иные контекстуальные значения (ядерная энергия, насилия над Пусси Райт и пр.).

Коллеги,
мне кажется, прошло время монопольной центрации
1. на том или ином типе мировоззрения (наукоцентризм, теоцентризм, ориентация на политическую, этическую идеологию, а то и на маркетинг).
2. на доминировании той или иной формы сознания (мораль, наука, религия, идеология) в одной отдельно взятой голове, государстве или обществе.

Мир изменился, доминирование инквизиции или КПСС, Калигулы или Джугашвили, нац-социализма или чучхе сменилось плюрализмом (а если не изменилось, тем хуже для нас и общества) и равноправием мировоззрений. Вроде оно и демократично, однако... увеличиваем меру энтропии в деле человеческого самоопределения. Ранее было просто: во что верить и к чему стремиться велели инквизиция, традиция, партия, госвласть — решали свыше и... помимо воли субъекта. Нынче же это все более отдается (делегируется, переходит) на откуп самому индивиду.

Думается, что в актуальном мире проблема духовного выживания и самоидентификации состоит в том, чтобы четко знать и различать: вот здесь я — человек-этический, здесь — играющий, здесь — познающий, а тут — верящий. И этому, ИМХО, также нужно учить, чтобы различные т.н. личности (человек рациональный, и/или моральный, и/или религиозный)
а) не смешивались и не мешали друг другу в пределах одной кожи,
б) прибегали к той или иной форме мировоззренческой центрации в соответствующем, а не в неконгруэнтном контексте.

Иначе самыми благими намерениями вы вымостим дорогу к очередному обществу благоденствия то ли за колючей проволокой, то ли в хрустальном замке. Вот это уже без разницы.

Вячеслав Лебсак сказал:

По городу солнца?

Вячеслав, удивляете...
что-то ваши мрачные комменты диссонируют с довольно бодренькой тональностью статьи:(
Или мне почудилось?

Вячеслав Лебсак сказал:

Вы это от добра (предупреждаете) или со зла (пужаете)?

Про «провокацию добром» — это круто. Хоть, ИМХО, провокативность уже давно служит добру, чтоб расшатать красивые декларации, коими выслана дорога в ж...уткую реальность

А теперь о вере в этику:
Вот фрагмент одного из курсов, который щас разрабатывает Группа НЭО (курс для топ-менеджмеров):
Фрагмент называется «Факторы развития работников и коллективов»
Коммуникативная открытость — готовность открыто обсуждать текущие проблемы, цели и задачи специалистами компании вне зависимости от занимаемой ими позиции в корпоративной иерархии.
...
Участие в решении инновационных задач — ориентация компании на инновации и готовность руководства компании принимать во внимание инициативы и идеи работников компании вне зависимости от занимаемой ими должности.
...
Внимание и интерес со стороны руководства — обучающая и поддерживающая роль руководителя, делегирование руководством не работы, а результата, что выражается в оценке результата работы, а не ее процесса.
Возможности профессионального роста — наличие явных правил и критериев профессионального продвижения, карьерного роста, а также информированность работников о таких правилах"

Этичный список?. — Вполне, думаю.
Главный руководитель требует его внедрения на практике, а оно разбивается о реальность «этики», и бранного стиля руководства, барства/холопства, на деле имеющих место (и, надеюсь, искореняемых) в компании. Не донкихотство ли подобным добрым вещам учить? ИМХО, и донкихотство камень точит, особенно если топ-менеджментом поддерживается.
Последнее обстоятельство внушает надежду, что не зря мы трудимся. Вот такая этика... пусть и сверху.

Вячеслав,
а в чем Вы видите причину столь высокой популярности этой темы?
Внутри компаний зачастую проблема этикета контента, который не может не реагировать и не учитывать status quo корпоративной культуры и этикета менеджмента, выглядит как хорошая мина при плохом положении дел. Каково место «этического» еЛ во внутрикорпоративном обучении?
В описанных Вами обстоятельствах легко быть этичным «над схваткой». А каково сеять т.н. «ценности», когда на местах мат, авторитаризм, а то и самодурство да с самоуправством? По моим наблюдениям, подобный диссонанс часто делает «добренькие» е-курсы смешными или раздражающими. Эффекты выходят при этом часто противоположные благим намерениям

И еще цитату про простоту и несерьезность добавлю:
"Если копнуть немного шире, то мне видится, что «переломный момент» в обучении на примерах наступил тогда, когда от демонстрации сложного решения с полследующим разбором его составных частей (которые можно использовать для самостоятельного построения других сложных решений) преподаватели/тренеры стали переходить к разбору примитивных готовых рецептов. ... И тенденция распространилась -- на книги, видеокурсы, лекции, мастер-классы и т.д.
Причём действительно страшно становится, когда даже от людей уровня тим-лидов и выше звучит «покажите нам готовый способ сделать то-то и то-то». И некоторые ведь потом действительно пытаются применить увиденное без адаптации под конкретную ситуацию. В общем, прогнивает что-то в этом королевстве... :("

Елена Локтева сказала:
1. На примерах только детей убедить можно. Ты аргументируй логически, а не эмоционально или авторитарно «допущать — не допущать». И скорее всего это выдержка из монографии. а не учебный текст. Вот что ЕПАМовский преподаватель, не из последних, ИМХО, о примерах в обучении и, видно, в убеждении, думает



2. Не ответ на твой же вопрос. Ты с аргументами в руках предъяви плюсы. или минусы. или порассуждай о сомнениях. По мне так лайки — полное мудозвонство, чтоб реальных проблем не решать: качество знаний и позиции автора лайками не измеряются.

Елена Локтева сказала:

Про «передергиваешь» понял:). Вот не понимаю, хоть треснию... к примеру, этого: строгие тексты и преподаватели не делают обучение более эффективным

А вот про лайки спрашиваю: как может повлиять на содержание форумов и обучение в целом наличие лайков наличие лайков?
Что-то мне подсказывает, что на «на содержание форумов и обучение в целом»
- либо незначительно,
- либо никак,
- либо навредит содержанию форумов и, тем более, обучению в целом.

Буду благодарен, если мои заблуждения и непонимания на сей счет развеют коллеги.

Лена, правильно ли я интерпретирую твои слова
- строгие тексты и преподаватели не делают обучение более эффективным;
Примитивные, поверхностные тексты, не отличающиеся глубиной и научностью, заведомо простенький, на идиотов и плохо обученных субъектов (нестрогий) контроль обеспечивают «эффективность» обучения?
- с человеком без базовых знаний можно разговаривать на понятном ему языке и на понятные ему темы, и тогда он эти самые базовые знания получит гораздо быстрее и сам; а точнее — вместе с другими такими же, как он;
С человеком без базовых знаний не нужно разговаривать о базовых знаниях. Они сами в нем заведутся от незнания и общения с себе подобными?

И еще вопрос: если в форумах не будет лайков, как это повлияет на содержание форумов и на обучение в целом?

Nataly Kuznecova сказала:
>... есть Е-Lена —

Супер!

Лена,
спасибо за
- организацию Школы,
- индивидуальную аттестацию участников,
- за привлечение новых участников
- за спонсоров
- за Очередную будущую Школу

Зато теперь у нас и в Преисподней есть свои люди-школьники.

Только дверь лимузина захлопнулась за романтичной НК, она очутилась на-мрачной-лестнице- ведущей-вниз. Больше НК никто не видел

Рыцарь предложил Даме сердца прокатиться:

Школы, это не только приятное, но и душевное. Так, участница Школы, назовем ее НК, нашла на нашей белорусской земле своего Рыцаря:

Наташа, ты имеешь в виду совместные мероприятия (тренинговая сессия и мастер-класс) в рамках конференции 14-16.09 или запуск и разработку нового проекта, например, проведение тренинга в паре или что-то еще?

Игорь Петров сказал:

Абсолютно с вами согласен, Игорь, в части норм права.
А вот с этикой — не все так просто: есть этика православная и этика ислама, атеистов и протестантов, профессиональная и «бытовая» и др. Радует, что во всех их действителен нравственный императив «Не укради!»

Максим Скрябин сказал:

Максим, отдать или не отдать — это дело автора. Важно, естественно, чтобы он при этом понимал свои права

Олег Лавров сказал:


Олег,
ключевое слово здесь не «спецификация», а «ситуация», вернее — создание ситуаций, условий, событий, обстоятельств учебного процесса, обеспечивающих усвоение/освоение предметной области. Трансляция знаний — лишь одно из таких условий, необходимое, но не достаточное. А в некоторых подходах к обучению она и вовсе может отсутствовать (но это уже — не педдизайн).

Олег Лавров сказал:
...

Ой, ли, Олег?!!!.
Согласно классическому педдизайну (Р.Ганье) — трансляция суть один из 9 видов учебных событий.
Современный же педдизайн ведет речь не столько о трансляции знаний, сколько «... о создании спецификаций для разработки, внедрения, оценки и поддержания ситуаций, обеспечивающих изучение любой предметной области и обучение на любом из уровней сложности» + в комфортных для учащихся условиях + путем компромисса или консенсуса с заказчиком обучения.

Олег Лавров сказал:


Олег, соглашусь с Вами лишь отчасти и... Вам не противореча:
- согласен, если мы будем находиться в рамках, заданных Вами в предыдущих репликах и поддержанных мной в своей предыдущей, вполне традиционных рамках.
кроме того
- существует концепция «смерти Автора» (написанное и создатель не имеют отношения друг к другу), в которой совершенно иные правила игры. Когда писал предыдущую реплику, опасался к смерти Автора «скатиться». Вроде, удалось. Но не упомянуть смерти Автора также не могу.

См. также

Считаю оба подхода имеющими право на жизнь, прагматичными и эвристичными. Правда, отношение 2-го и авторского права могут тоже по-разному трактоваться.

Вообще-то авторские права на педагогический продукт — штука непростая. Собственно, работа преподавателя, тренера, автора методики состоит в том, чтобы отдать свой продукт, оригинален ли он, или составной, или сборный.
Одно дело, когда преп N преподает физику или проблемное обучение. 1) Он сам пользуется чужим объектом(ами) авторского права. Ясно, что на сами «физику» или «проблемное обучение» у него прав никаких. 2) Но саму «физику» он как-то скомпилировал, проинтерпретировал, реализовал в методике проблемного обучения, к примеру, и «выпускает в гражданский оборот» свой продукт, возможно получая за него зарплату. А за что он ее получает? За чтение лекций (обнародование), распространение (в виде книги, записи, подкаста). Авторское право вполне эти вещи интерпретирует, хоть и не все здесь гладко и возможны казусы и спорные ситуации. Особенно это касается мультимедийных продуктов как аудиовизуальных де факто произведений...

Для начала самим педагогам-правообладателям стоит в общих чертах с этим правом ознакомиться (спасибо Константину за ссылки по этому поводу).
Далее возникает вопрос воли самого правообладателя. Что ему пустить на копирайт, а что на copy left.
Я, например, знаю, не менее 2-х типа ведущих в деле еЛ вузов, которые просто сперли мою информацию и положили их в основу концепций (sic!) своего ДО, а про локальные курсы повышения квалификации еще более знаю.
Дошло до анекдота: одним членам Группы НЭО как-то предложили переработать концепцию ДО одного популярного университета, созданную другими членами Группы НЭО, на основе материалов, имущественные права на которые принадлежат совсем другому лицу — заказавшей эти материалы компании. Воруют... Воровали и воровать будут.
Парадокс в том, что воровство у нас один из способов развития еЛ. И это факт. Про заимствования с Запада вообще говорить не о чем.

Не могу рассматривать статью Елены как призыв бороться с плагиатом путем «все отдай, все равно сопрут, иначе в мэйнстрим фиг попадешь». Принять ли позиции пиратских партий и copy left, руководствоваться ли нормами авторского права, пользоваться ли и тем и другим, как, когда и в каком объеме — личное дело каждого.

Важно и полезно просто свои права знать и реализовывать их по своему усмотрению. Но пользоваться чужими продуктами будьте любезны в соответствии с нормами и права и этики. Даже если Елена или кто еще все за так отдаст, сошлитесь на источник. А не отдаст бескорыстно — спросите разрешения.

Смачно сказано, образно и красиво! Респект!
«Когда фрукты созрели и полны витаминов и полезных веществ, их надо быстрее обработать и съедать. Иначе они упадут на землю и сгниют, или пойдут на корм свиньям. Так и со знаниями».

Маленькое уточнение:
Вебинар переносится на 3-е августа.

Из-за проблем со звуком вебинар переносится на 2-е августа.

Объявление будет.

Олег Лавров сказал:

Про форум согласен. Правда, они на деле далеко не так востребованы, как ведущим хотелось бы:(

Олег Лавров сказал:

Олег, про самый минимальный набор: чат текстовый, чат аудио, презентация ppt или ее аналог вы уже сказали. Вполне достаточно. Даже форум уже — запредельная (в смысле, за пределами вебинара) штука.

Коллеги,
похоже, у каждого ведущего (или их группы) — свой минимум. И это нормально. Мир уже давно перестал быть универсальным

В последнее время в моем случае, вебинары — лишь аналог установочной лекции, их запись — что-то вроде уч. пособия для отсутствовавших или для повторения/закрепления. Сами же вебинары включены в систему удаленного или смешанного обучения, где львиная доля работы — именно продукция учащихся, а не контент от ведущего, который, если и транслирует знания, то преимущественно с целью их применения самими участниками.

Если Вас, коллеги, устраивает определенный Вами же минимум для достижения учебных целей, значит это рациональный (оптимизированный и минимизированный) минимум.

Елена Локтева сказала:

Мне показалось, что здесь:
Елена Локтева сказала:

Может, я неверно понял... :(

Елена Локтева сказала:

Терпение, терпимость, вера в здоровые начала людей, Лена. Батогами в рай оно затруднительно

Елена Локтева сказала:

Ой, рассмешила до слез! + 100

Из опыта: ИТшники возьмут, попользуются и отдадут, а гуру-образованцы — дудки. Будут перекрикивать друг друга до последней капли здравого смысла...

Елена Локтева сказала:

Лена, почти все это и даже чуть больше может ОпенМитинг. Вот тока опасаюсь, что дай нашему неравноправному (проклятьем заклейменному) участнику волю, так он не тока микрофон возьмет и не отдаст, так еще и Зимний дворец возьмет попутно:)

Елена Локтева сказала:
Лена, а что ты вместо «ведущего» предлагаешь?

Это сильно! Однажды меня просили задачу поставить для подобной работы, правда, групповой. Но потом отказались, мол, программить сложно:(

Олег Лавров сказал:

Функция захвата экрана нужна для демонстрации чего-то на стороне ведущего или участника: ПО, какого-то видео, или анимации, того, что является предметом изучения или темой для обсуждения. Это имел в виду. Здесь я согласен с Еленой, также и «когда нужно последить за тем, что делает участник вебинара (ведущий ли, ведомый ли).»

Олег Лавров сказал:

Олег, читал и думал, как минимально-идеальное расходится с практическим.
Сначала про минимально-необходимое:
В ряде случаев просто необходима функция захвата экрана. Собственно, она здесь сродни «Контенту».

И про практическое. В реале
1. ассистент либо отсутствует, либо выполняет чисто технические, а не учебные и(или) учебно-диспетчерские функции,
2. форумы далеко не всегда используются для пост-вебинарного взаимодействия. Их просто нет. Часто они и есть, да никто в них не пишет:(

Олег Лавров сказал:

Олег, мне кажется, есть еще одна проблема, пред-синергетическая. Порой разработчикам е-курсов не достает 1) должной педагогической культуры и 2) видения, как своей продукт вписать в функционал ЛМС. При таких обстоятельствах о какой-либо методике авторской и уникальном «симбиозе» можно вести речь. Ведь авторская методика не потому авторская, что несовершенна и недостаточно грамотна, а наоборот.

Олег,
спасибо за глубокий и обстоятельный ответ.

Про коннективизм и конструктивихм «в широком смысле» ваши мысли понятны, с ними соглашаюсь.
Про «принятия точки зрения» для себя, т.е при выборе ЛМС лично я (и часть коллег по Группе НЭО) пришли к следующему:
1. Для одного класса задач решения в духе eL 2.0 и даже через PLE (personal learning enviroment) годятся и необходимы. Например, обучающе-консалтинговые сессии просто невозможны без решений в духе Web 2.0. Порой участники в ходе сессий сами могут прибегнуть к инструментам PLE, если им это удобно самим для решения своих задач.
2. Для других классов задач для достижения учебной цели вполне можно обойтись и возможностями ЛМС с функционалом eL 1.0.
В итоге:
Нам нужна ЛМС, способная работать и так и этак. Более того, одна и та же цель учебная цель, освоение одного и того же предмета изучения очень часто может быть достигнута как в рамках eL 1.0, так и конструктивистскими и даже коннективистскими методами.
Возникают очень интересные эффекты, когда какую-либо дисциплину, выработанную в традиционной парадигме (каузальной, декартовской) преподаешь в методологии конструктивизма или учебного диалога, или порождения новых культурных форм. Включенность и продуктивная работа аудитории возрастает, а итогом обучения является продукт (будь то проект, или реальный созданный продукт).

Елена Локтева сказала:

Лена, а не факт. Есть тексты и тексты. Есть даже профессиональные учебные тексты, которые чудеса могут делать.
Докажешь, что " для концепции «тексты+тесты» ЛМС не нужна"? Рекомендую при этом помнить про историю в е-lеarning Павла Каллиникова, чтоб за кордон далеко не ходить, МИМ ЛИНК, МИРБИСа, разумеется, в качестве контраргументов твоему тезису.

Олег Лавров сказал:

+1, Олег.
Скажите, пжл,
1) минимизация и оптимизация процессного набора в Вашей будущей статье будет касаться обучения в духе eL 1.0 и/или eL 2.0? Уж сильно разные ЛМС нужно для того и для другого.
2) предполагается ли в минимальном пакете процессов учет особенностей обучения в духе конструктивизма? коннективизма? т.е. социальных подходов к обучению.

- Про Вашу позицию отнсительно синхрон/асинхрон, кажется, знаю.

Елена Локтева сказала:

Ох, как ты права, Лена.
Правда, если продолжить твою мысль до логического конца, то можно сделать вывод (и в жизни иных вендоров встречающийся): А причем тут ЛМС, все дела в пользователях:)

Олег Лавров сказал:

Нет, Олег, не похоже. Вы же не товар на продажу выставляете, не на подиуме себя предлагаете, а размышляете и анализируете «концепт» ADDIE.

Не стоит обращать внимание на тех деятелей, которые всякое (чужое) размышление, всякий (не свой) исследовательский проект и даже просто (не собственное) мнение вслух выдают за рекламу. А свои собственные размышления, за бескорыстное «соловьиное пение», ибо они, как и соловей, якобы генетически не могу не петь:)

Недавно пришлось ответить на вопрос: «Как сделать отличный курс, да еще и дешево?» не нашел ничего лучше как отреагировать:
Знать как его делать.
А потом реализовать это знание на деле.

Олег Лавров сказал:

Олег,
не Вам прощения:)
так как нет вины какой бы то ни было, ИМХО, равно как и намека на нее.
Иметь знания и убеждения — не повод прощения просить:)

Есть разные инструменты и различные личностные истории обретения этих инструментов каждым из нас.
Какое образование мне дали (я получил), тем образованием и «ушиблен».
Более того, в СВОТе и ДА разные мотивы и механизмы извлечения и приобретения, а также оформления знаний и порядка мышления. А вот окончательное оформление продуктов ДА в терминах СВОТ (предложенное Вами) — может, думаю, очень продуктивным оказаться в ходе принятия реальных решений.

Спасибо за позицию.

Хоть про универсальность и догму мы с Вами и не сойдемся, равно как и со сведением ДА к СВОТу:)

Олег Лавров сказал:

Олег, Вы действительно считаете, что у СВОТ и у диверсионного одни предпосылки? Одни цели? И на выходе, применяя и тот и другой, мы получим тождественные результаты?
Мне кажется, что применение разных инструментов на то и целесообразно, чтобы решать разные задачи (аспекты проблемы) и получать разные результаты.

И выбор уместного инструмента «человеческим фактором» должен быть. СВОТ и ДА запускают разные когнитивные процессы, ИМХО. Да и причины разные имеют.. И если одно и то же лицо владеет и тем и другим и применяет каждый из них в соответствующем контексте, под соответствующие цели — это только на пользу делу.

А как только мы какому-нибудь методу припишем эксклюзивное, универсальное да истинное значение, там и посыплются ошибки и желание все одним аршином мерить, вес в сантиметрах измерять, а объем в парсеках

Олег Лавров сказал:

Олег,
что-то мне подсказывает, что Андрей опирается на несколько иную методологию, к которой SWOP-анализ если и имеет, то опосредованное отношение.

Я же в своих размышлизмах SWOP также в виду не имею. На SWOPе свет клином не сошелся. В ином контексте он вполне может стать 1. неэкологичным, 2. сам стать кусочком «Бритовки Оккама"

Тезисы о цели и задачах е-курса

Цели и задачи е-курса обязательно предъявляются аудитории. Четко, ясно, кратко и однозначно (недвусмысленно).
Этот элемент структуры курса непременно присутствует в явном виде в контенте традиционного электронного курса.

Благодаря цели и задачам учащиеся:

— информируются о результатах обучения;
— узнают, что от них требуется в итоге и в процессе обучения;
— получают информацию об условиях (границах) того, где, когда, как, при каких условиях, основываясь на каких знаниях, нормах и т.п. они будут действовать, то есть применять и развивать изучаемое и изученное благодаря электронному курсу.

Незнание, непонимание или потеря из виду цели и задач обучения пользователем ЭК ведет к его демотивации к учению. В силу этого аудитории рекомендуется о них систематически напоминать.

Давно собираю эталонные образцы целей и задач курса.
Данный образец, на мой взгляд, является безусловным шедевром — эталоном беспрецедентности — , не имеющим равных.Источник

Нет, не всегда. Отчасти «благодаря» заказчикам. Им особенно дороги собственные уникальные формулировки и, глубже, представления о целях собственных курсов.

Кейс по цели обучения
Дано:
Привожу скриншотик фрагмента слайда тренинга по теме X.
Материалы этого тренинга должны стать основой контента электронного курса.
Найти
Слово, скрытое за серым зачеркиванием
После того как слово будет найдено, корректно сформулировать цель курса

Выкладываю ту саму презентацию того самого вебинара, о котором говорит Елена.
Здесь дается одна из возможых интерпертаций правил постановки цели и задачи курса и алгоритм их формулировки. Кстати, с большим желанием соответствовать тому, как это делается в классическом педагогическом дизайне.

Прямо с упомянутого вебинара и предъявляю правила их формулировки (речь идет о корпоративном обучении).
Надеюсь на непредвзятую обратную связь

Пока у меня вызрел на сей счет один ответ:
прежде, чем мы отыщем такую специфику, надо бы научиться просто в общедидактическом смысле их корректно формулировать и достигать. От этого эл.обучение хуже не станет.
Не умеем же мы этого еще должным образом делать: см.
Ну, а научимся формулировать эти цели специфично (по сравнению с очным) — слава нам!!!! :)

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав,
по пп. 1-5 не все однозначно и на 100% результативно. Поскольку все же есть частичная возможность отследить работу некоторых участников таких сессий, можно констатировать, что прогресс есть. В одних случаях результаты очень хороши, в других — менее (люди же разные:).
В вузах эффекты прочнее и стабильнее. Они и понятно — задачи там решаются более однотипные и меньше изменений по жизни. В компаниях, где интенсивнее изменения, где нужно решение прагматических, а не преимущественно «теоретических» вопросов, бОльшее внимание требуется уделять ситуативному реагированию, проработке деталей. А их многообразие весьма велико. Предусмотреть все нюансы авансом непросто. Приходится решать вопросы по мере их поступления. К счастью, аудитория достаточно компетентна, чтобы это в целом это успешно удавалось.

Елена Локтева сказала:

Ага, ждать, но не сложа руки:)

Господа, будьте реалистами. Нет пока инфраструктуры, чтобы разное в изобилии предоставить

Олег Лавров сказал:

Здравствуйте, Олег.
Совершенно согласен с Вами, кроме того, что это сказал «один профессор». Исходя из данной посылки, заданной философами-феноменологами и Бахтиным начался коммуникативный или диалогический поворот в образовании. Кстати, в Штатах и на Западе это сейчас доминирующий тренд.

Неважно, в условиях ДО или очки «включаются» внутренние акты-диалоги, важно чтобы они случались. Увы, в очке т.н. Учитель порой больше мешает запуску таких актов, чем обеспечивает условия для их реализации.

Здравствуй, Елена!

Как большой любитель «препарировать», попытаюсь продолжить твою мысль о том «какая форма обучения лучше: очная или дистанционная», «разрезав» ее на 2 части:
1) какое преподавание лучше, очное или дистанционное?
2) какое учение лучше, очное или дистанционное?

Что думают о поставленной тобой проблеме широкие толпы преподавательской общественности?

И, наконец, есть ли у
1) аудитории,
2) у преподающих
реальная возможность выбирать. Увы, часто им и выбирать не из чего, кроме как из «учиться», «не учиться» и «покупать/высиживать (для бюджетников)» диплом в той форме, какую бог послал.

Спасибо за приглашение, Екатерина.

Увы, 15-го провожу мероприятие в Минске, а 16-го уже участвую в другом в Москве.

Михаил Протасов сказал:

Глубокую проблему вы затронули, коллеги.
Точнее, целых две. Одна скорее формальная (а тот ли человек тесты сдает?). Другая — проблема а) грани и б) перехода приобретенных в учении знаний и действий в практику.

Самый простой и обкатанный способ решения первой — очный контроль дистанционно обученного. Некогда это и было нормой. Посложнее — наблюдение и контроль применения изученного на рабочем месте. Подобные проблемы в той или иной степени можно решить организационными прежде всего средствами.

А вот как вторую решить: перенос усвоенного в дело (особенно, если это касается мягких навыков) — штука посложнее будет.
И здесь тоже два пласта:
1. собственно учебный (что должны делать с учащимся курсы, чтобы их содержание без особых проблем переходило в производство),
2. организационный. Каким должно быть производство, чтобы учащийся смог без особых проблем применять изученное.

Цель курса, по меньшей мере, в обучении взрослых, лежит за пределами этого курса. Как в рамках учебного процесса сколько нибудь убедительно обеспечить реализацию того, что лежит за его рамками?